郝進(jìn)峰

課是有生命的，而生命是有溫度的，用生命去溫暖生命，生命就會融入生命，生命就有了靈性。

筆者在“杏壇杯”中有兩次展示（“杏壇杯”即為江蘇省青年教師課堂教學(xué)展評），一堂是已經(jīng)成功了的《信息與信息技術(shù)》拓展體驗課，一堂是只存在于預(yù)想中，傾向于就地取材，且無法提前演練的現(xiàn)場拓展《“搜索”課前指導(dǎo)》，兩堂課都堅定地指向“拓展”兩個字。因為，筆者最想表達(dá)的不是什么信息技術(shù)，也不是什么課程，而是迫切的“逃離”，逃離這種十幾年一成不變的教育，釋放自我，解放學(xué)生。于是嘗試改變，褪去皮囊，重新來過。舍是為了學(xué)生更好地得，棄是為了學(xué)生更好地獲。

取舍，尊重更多的“可能”

曾幾何時，課堂講究生成性資源的利用，強(qiáng)調(diào)課的靈動與即時策略的調(diào)整，課堂中時不時激起爭鳴的聲音；現(xiàn)如今，課越來越嚴(yán)謹(jǐn)、縝密，但卻也越來越缺乏空間感和靈動性。課堂不再關(guān)注過程參與、感受分享、學(xué)習(xí)反思，那么就舍棄吧。

1.舍棄傳統(tǒng)，設(shè)計開放性問題——照顧課堂生成的可能性

以“開放”的場景教學(xué)來照顧課堂的可能性，能讓課堂擁有盡可能多的吸引力、靈活性和不可預(yù)知。開放的設(shè)計會給課堂提供各種可能，當(dāng)然也帶來了很多不確定因素，但課堂是屬于學(xué)生的，教師應(yīng)該將課堂歸還給他們。作為課堂活動的組織者和參與者，教師的任務(wù)主要是觀察、發(fā)現(xiàn)、交談、引導(dǎo)，保持欣賞。筆者始終秉承這一主旨，無論是參賽課堂，還是平時的主題式單元教學(xué)，都充分尊重和照顧課堂生成的可能性。因為課堂中自然生成的教學(xué)資源，才是最真實(shí)的、最珍貴的。

2.舍棄枝脈，搭建結(jié)構(gòu)性的框架——尊重學(xué)生發(fā)展的可能性

以粗線條的“開放”式框架結(jié)構(gòu)來照顧學(xué)生發(fā)展的可能性，能讓學(xué)生盡可能多地享有決定權(quán)、自主權(quán)、選擇權(quán)和參與權(quán)。粗線條，細(xì)思量，當(dāng)學(xué)生面對突如其來的未知時，表現(xiàn)出的是一種真實(shí)的學(xué)習(xí)能力，這種學(xué)習(xí)很大程度上還是獨(dú)立的自主式學(xué)習(xí)，恰恰這種自然的狀態(tài)激發(fā)了團(tuán)隊中每個學(xué)生的潛能，這種場域中目標(biāo)共同體的建立其實(shí)有別于普通團(tuán)隊中的“優(yōu)”帶“差”，這是一種平等的自發(fā)性合作，沒有強(qiáng)者，沒有弱者，有的僅僅是一個共同的目標(biāo)。而整個過程中，教師始終觀察、鼓勵、暗示、引導(dǎo)，讓每位學(xué)生都能有促進(jìn)自我發(fā)展的可能性。

3.舍棄單一，設(shè)計多樣性的互動——引發(fā)思維拓展的可能性

“采訪學(xué)生”是這類拓展互動最為直接有效的方式，用采訪來引出每一輪體驗的問題和困惑，并激起學(xué)生思維的火花，甚至能將教師的引導(dǎo)也隱藏其間。這是一種不對等的合作形態(tài)，能給予學(xué)生一定的方向指引，每個學(xué)生在學(xué)習(xí)和反思中將知識內(nèi)化，再帶上一點(diǎn)個人獨(dú)特的思維，這樣的合作可以讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中真正做到人盡其才，各顯其能。在合作中重建信任，重新定義角色分工，讓思維在合作中得到啟迪，讓思維在互惠中得到升華。

而類似于“求助紙條”“武功秘籍”之類的小招數(shù)更是成為打破師生合作壁壘的一個有效可能，它的作用如同捅破窗戶那一層紙，當(dāng)點(diǎn)透的那一瞬間，思維是最為活躍的，筆者喜歡在這時候及時予以引導(dǎo)和激勵，讓學(xué)生經(jīng)歷思維高峰時的感受與體驗，這時候掌握的知識就真正轉(zhuǎn)變成了能力。多樣性的設(shè)計給予學(xué)生多維度的思維拓展，每個學(xué)生在這個互動過程中都能嘗試自己最為熟悉的探究方式，當(dāng)然也可以天馬行空地自由暢想。

4.舍棄膚淺，循環(huán)有價值的重復(fù)——指向深度學(xué)習(xí)的可能性

在《信息與信息技術(shù)》一課中，三個小組循環(huán)進(jìn)行60秒拓展體驗，重復(fù)了近十次，這不是簡單意義上的重復(fù)，而是深度學(xué)習(xí)在一次次的重復(fù)拓展中不斷嘗試、調(diào)整、內(nèi)化和提升的過程。其間包含了思維品質(zhì)從獨(dú)立思考到互惠交流，再到思維發(fā)散的提升，也包含了合作意識從自由式合作到合作糾錯，再到創(chuàng)造性合作的提升。

筆者構(gòu)思中的《“搜索”課前指導(dǎo)》，也設(shè)想能讓學(xué)生在一次次的體驗中感受學(xué)習(xí)與合作的魅力，體驗課堂精彩的每一次遞進(jìn)。教師的深度引領(lǐng)就潛伏在每個環(huán)節(jié)中，一次次的深度引領(lǐng)解決了技能的知識遷移，也解決了學(xué)生思維品質(zhì)的提升，將他們真正地引入到了深度的課堂中央。

合作，為了詮釋更好的“可能”

合作是基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)合作和學(xué)習(xí)中的合作就是它的過程體現(xiàn)。

1.學(xué)習(xí)中的自由式合作——期待質(zhì)疑

拓展的最初階段，分組隨機(jī)，團(tuán)隊是即時形成的，沒有所謂的重要人物，而且由于拓展的內(nèi)容新穎和復(fù)雜，單憑個人能力無法深入學(xué)習(xí)，這就促使學(xué)生自發(fā)地形成小團(tuán)隊的合作學(xué)習(xí)。但當(dāng)合作變得不順暢，有人手忙腳亂顧此失彼而有的人卻有力使不出，合作再也無法維系的時候，必然會帶來對合作方式的“質(zhì)疑”。

在“杏壇杯”初賽時，學(xué)生面對一堆卡片，一時無所適從，原先躍躍欲試的積極分子也開始迷茫，于是他們又回到了一個相對平等的合作基礎(chǔ)之上重新開始合作，不再一味地服從于組長的支配，而是自己努力尋找新的突破點(diǎn)，那些習(xí)慣于保持沉默的學(xué)生也漸漸地活躍了起來，開始發(fā)表有創(chuàng)造性的見解。

“質(zhì)疑”的出現(xiàn)讓合作出現(xiàn)短暫障礙的同時，也刺激了學(xué)生對拓展內(nèi)容的更大求知欲，激發(fā)了他們的潛能。每個學(xué)生都在學(xué)習(xí)中快速成長，而每個個體的獨(dú)立成長，必然帶動整個團(tuán)隊的改變，于是團(tuán)隊就變得更為強(qiáng)大，合作就得到了升華。

2.合作中的自主性糾錯——醞釀重構(gòu)

在筆者預(yù)想的《“搜索”課前指導(dǎo)》一課中，原先的分組是現(xiàn)場隨機(jī)的，但隨著任務(wù)的深入、搜索、范圍的縮小、具體分工的形成，原先的小組分配就不再適合合作，那么就需要重構(gòu)，這種糾錯是一種化學(xué)式的反應(yīng)，學(xué)生的表現(xiàn)、教師的引導(dǎo)、目標(biāo)的達(dá)成等一系列因素綜合起來后，就會迸發(fā)出一種強(qiáng)烈的改變意愿。

從無序合作到有序分工，這是一個可見的合作轉(zhuǎn)變，學(xué)生的思維拓展被激起后，分工合作就會更為多樣化，有拍照的，有搜尋的，有網(wǎng)絡(luò)查找的，有默默觀察思考的，一個真正意義上的原生態(tài)合作形式就在糾錯中得到了重生。

思維定勢一旦在拓展中被擊得粉碎，全新的思維模式就會慢慢成型，良好的溝通使得合作擦出越來越多的思維火花，基于拓展規(guī)則的思維被全面啟迪。當(dāng)思維定勢被打開后，一個個亮點(diǎn)在小組內(nèi)傳遞、思考、交談、判斷……一個突破壁壘的大合作形態(tài)就在浴火中重生了。endprint

3.糾錯后的創(chuàng)造性突破——促生靈感

在一次比賽時，同樣開始解讀規(guī)則，學(xué)生的領(lǐng)悟不夠精準(zhǔn)和深入，第一次拓展過程中明顯表現(xiàn)出了對全新領(lǐng)域的無所適從。但轉(zhuǎn)折發(fā)生在一個學(xué)生怯怯地舉起小手后，她想現(xiàn)場求助，而且求助的對象是筆者，這一下在學(xué)生中炸開了鍋，這樣也可以嗎？當(dāng)思維被打開之后，它所產(chǎn)生的變化是爆炸性的，當(dāng)再一次進(jìn)行拓展體驗時，馬上就有學(xué)生邀請其他組的學(xué)生參與進(jìn)來，剛開始是單獨(dú)點(diǎn)名參與，后來全班學(xué)生干脆一起參與進(jìn)來。于是，筆者所向往的“大合作”就真的發(fā)生了。

發(fā)散思維得到張揚(yáng)，學(xué)習(xí)就變得更加多樣化。一個新的合作方式馬上就會帶動其他小組的模仿和改良。一切都在規(guī)則的約束之下創(chuàng)造性地生成了，學(xué)生的每一個靈感背后都是一次學(xué)習(xí)的進(jìn)步，每一次進(jìn)步的背后都是一次合作能力的提升。

“可能”原來只是為了育人

人的發(fā)展本身就是一個長期的過程，教師只是有幸與兒童同路片刻而已。因此，教師一切的“可能性”只是為了育人。

1.尊重好奇心

兒童的好奇心為什么會隨著年齡和學(xué)識的增長而減少，這或許是學(xué)校教育所要思考的問題。為什么兒童的好奇心留不住呢？

筆者設(shè)計的拓展活動源自社會拓展項目，它已經(jīng)在各大城市形成影響力，成為大型企業(yè)團(tuán)隊每年活動必選的內(nèi)容。拓展中連成人的能量都被多倍激發(fā)，更不用說這些充滿靈氣的學(xué)生。教師在拓展中給學(xué)生一種可能，他們或許會給你一個撲面而來的“世界”。教師保護(hù)和培養(yǎng)孩子們的好奇心，不為其他，只為了詮釋生命對生命的尊重。

2.促進(jìn)個性發(fā)展

知識掌握得越多，束縛也就越多，創(chuàng)造力自然就被磨滅。但要培養(yǎng)創(chuàng)造力，又需要一定量的知識為基礎(chǔ)，這似乎是悖論，卻又是真實(shí)的，二者相互依存和發(fā)展。有的人喜歡把現(xiàn)在的教育比作工廠，進(jìn)去一批靈氣十足的兒童，出來一群整齊劃一的機(jī)器。量產(chǎn)的背后是所謂的高效，高效的代價卻是個性的缺失。

在內(nèi)因和外因的共同影響下，個性就成了一種奢求。既然教育已經(jīng)出現(xiàn)了一些問題，那么教育者是不是有責(zé)任去弱化這種約束，還學(xué)生以部分個性？兩堂拓展課中，組長原先都是學(xué)生推選的，理由無非就是因為他們是班干部，因為他們學(xué)習(xí)好，比較負(fù)責(zé)，一般不會選擇搗亂的學(xué)生當(dāng)組長，這其實(shí)已經(jīng)成為一種默認(rèn)的歧視行為，這也許就扼殺了部分學(xué)生的個性。而筆者的課堂就要向它說不，筆者通過“破冰”組成臨時的團(tuán)隊，這個團(tuán)隊有一個明確的共同目標(biāo)，這個目標(biāo)才是需要他們合力去完成的，其他都無關(guān)緊要。筆者希望能通過拓展來盡可能創(chuàng)造一個公平的場景，讓學(xué)生自由地發(fā)展。

3.思考重于知識

如果拋開過程看結(jié)果，筆者要教的無非就是搜索的技巧，概括起來不超過五句話，如此大張旗鼓難道只是為了這個？再從課堂主線“搜尋張老師”來看，更是沒有意義，找到了張老師能怎樣？所以說只重視知識的價值是一種短視，整個思考和專注的過程，才是教師追求的方向。

“杏壇杯”的兩堂拓展課，一堂真實(shí)存在過，一堂尚停留在思考中。但筆者的初衷始終不曾改變，那便是要尋找一條逃離傳統(tǒng)教育的路，用生命感受生命的溫度，保護(hù)生命的那一絲靈性。

為了取舍，為了合作，為了更多更好的“可能”，所有的目的最終都是為了育人。

播種下“可能”，只為收獲秋天。endprint