蔣榮秋

[摘 要]當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)中，課堂問(wèn)題的設(shè)計(jì)常常呈現(xiàn)出一種碎片現(xiàn)象，這不利于提高課堂效率。教師可以通過(guò)設(shè)計(jì)主問(wèn)題來(lái)實(shí)現(xiàn)一問(wèn)抵多問(wèn)的教學(xué)目的。具體策略有：在文本整合上設(shè)計(jì)主問(wèn)題；在細(xì)節(jié)關(guān)注上設(shè)計(jì)主問(wèn)題；在題目解讀上設(shè)計(jì)主問(wèn)題。

[關(guān)鍵詞]語(yǔ)文教學(xué)；主問(wèn)題；文本整合；細(xì)節(jié)關(guān)注；題目解讀

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）34-0052-01

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)，學(xué)生是課堂的主體，而教師是課堂的主導(dǎo)，其主導(dǎo)體現(xiàn)在師生對(duì)話互動(dòng)中，體現(xiàn)在問(wèn)題引導(dǎo)中。遺憾的是，當(dāng)前很多課堂雖有問(wèn)題，但大多停留在淺層次上，而且呈現(xiàn)一種碎片現(xiàn)象。對(duì)此筆者認(rèn)為，真正高效的課堂，在問(wèn)題設(shè)計(jì)上應(yīng)求精不求多。教師可以通過(guò)設(shè)計(jì)主問(wèn)題來(lái)達(dá)到一問(wèn)抵多問(wèn)的目的，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，推促他們深究文本，最終與文本、作者產(chǎn)生思想共鳴。主問(wèn)題的設(shè)計(jì)可遵循以下策略。

一、在文本整合上設(shè)計(jì)主問(wèn)題

語(yǔ)文學(xué)科具有綜合性。對(duì)此，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)著眼于整本教材與單元內(nèi)容，對(duì)課程資源、課程目標(biāo)乃至教學(xué)方法進(jìn)行整合。而對(duì)文本進(jìn)行高度概括的最好方式則是通過(guò)主問(wèn)題來(lái)呈現(xiàn)。借助主問(wèn)題，不僅能讓整個(gè)課堂教學(xué)在環(huán)節(jié)上層層推進(jìn)，在內(nèi)容上重點(diǎn)突出，在思維方式上步步深入，而且還可以有效激發(fā)學(xué)生的興趣，引導(dǎo)他們主動(dòng)參與課堂學(xué)習(xí)。

如古詩(shī)詞教學(xué)，一般情況下都是一首一首地教，或者逐字逐句地分析。但筆者卻一反常態(tài)，在與編者對(duì)話的基礎(chǔ)上，整合了蘇軾的《六月二十七日望湖樓醉書(shū)》與楊萬(wàn)里的《曉出凈慈寺送林子方》兩首詩(shī)展開(kāi)教學(xué)。從對(duì)象來(lái)看，古詩(shī)描寫(xiě)的都是西湖；從內(nèi)容來(lái)看，一個(gè)寫(xiě)的是晴天，而另一個(gè)則描寫(xiě)的是雨天；在表達(dá)手法上，一個(gè)屬于靜態(tài)描寫(xiě)，一個(gè)則是動(dòng)態(tài)描寫(xiě)。因而，教師可以采用“合—分—合”的模式進(jìn)行教學(xué)，主問(wèn)題設(shè)置為：“同樣都是描寫(xiě)西湖，為何卻寫(xiě)得如此不同？”以此展開(kāi)教學(xué)，必定會(huì)令人耳目一新。

其實(shí)，只要教師潛心研究教材，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，蘇教版教材每個(gè)單元都有相應(yīng)的主題。圍繞單元主題進(jìn)行整合教學(xué)，不僅可以體現(xiàn)出教師深厚的文化底蘊(yùn)和高超的教學(xué)藝術(shù)，同時(shí)還能最大限度地引導(dǎo)學(xué)生與文本、編者展開(kāi)深度對(duì)話，從而提高課堂效率。

二、在細(xì)節(jié)關(guān)注上設(shè)計(jì)主問(wèn)題

細(xì)節(jié)決定成敗。對(duì)于課堂問(wèn)題設(shè)計(jì)來(lái)說(shuō)，很多時(shí)候也是如此?？圩〖?xì)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生研判細(xì)節(jié)，不僅可以讓學(xué)生對(duì)文本細(xì)節(jié)內(nèi)容有更為深入的了解，而且還能從中找到突破點(diǎn)，使學(xué)生與文本、作者實(shí)現(xiàn)思想上、情感上的深度共鳴。文本細(xì)節(jié)有很多，比如關(guān)鍵詞語(yǔ)、中心句，甚至是課后習(xí)題，或者文本插圖、靜物描寫(xiě)、動(dòng)作描寫(xiě)，等等。但是教師在設(shè)計(jì)過(guò)程中，也需要對(duì)細(xì)節(jié)進(jìn)行篩選、優(yōu)化，以便契合課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)，推促課堂精彩生成。

如《宋慶齡故居的樟樹(shù)》這一課，結(jié)尾中提到游人都喜歡到樟樹(shù)前合影這一細(xì)節(jié)。對(duì)此，教師可以設(shè)計(jì)主問(wèn)題：“游客參觀宋慶齡故居，為何偏偏要到樟樹(shù)前合影？”接著引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本思考樟樹(shù)的特別之處。很快，學(xué)生就聯(lián)想到了樟樹(shù)的生機(jī)勃勃與不怕蟲(chóng)，從而引出樟樹(shù)的外在美與內(nèi)在美。接著，教師再引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系文本的開(kāi)頭與結(jié)尾，進(jìn)一步細(xì)化主問(wèn)題，即“宋慶齡為何舍不得這兩棵樟樹(shù)？”這樣，自然地從樹(shù)過(guò)渡到人，學(xué)生明白了寫(xiě)樟樹(shù)品質(zhì)的高貴，其實(shí)也是在寫(xiě)宋慶齡品質(zhì)的高貴。

對(duì)于這一課來(lái)說(shuō)，寫(xiě)樟樹(shù)是表象，寫(xiě)宋慶齡才是關(guān)鍵。因而，抓住結(jié)尾合影這一細(xì)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生逐層分析，步步深入，就能在文本主題上實(shí)現(xiàn)與作者的深度對(duì)話。

三、在題目解讀上設(shè)計(jì)主問(wèn)題

對(duì)于文本來(lái)說(shuō)，題目雖短，卻是“文眼”所在。在課堂教學(xué)中，把課題作為主問(wèn)題設(shè)計(jì)的突破口，不僅可以使整個(gè)課堂思路清晰、層次分明，還能突出重點(diǎn)，推促課堂的精彩生成。

如《大作家的小老師》這一課，筆者沒(méi)有過(guò)多敘述，而是直接從題目入手進(jìn)行主問(wèn)題的設(shè)計(jì)，先通過(guò)問(wèn)題：“同學(xué)們，我們能否把題目改為《作家的老師》呢？”引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行探尋。在學(xué)生紛紛表示否定后，筆者進(jìn)一步生成主問(wèn)題：“題目中‘大與‘小重要嗎？在課文里又體現(xiàn)在哪些地方？”經(jīng)過(guò)討論交流，層層剖析，學(xué)生很快就明白，這里的“大”與“小”，不僅僅是指年齡、名聲，還有從小事中彰顯大品格的道理。

案例中，教師從一組反義詞“大”與“小”入手，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本進(jìn)行對(duì)比思考，不僅有利于學(xué)生準(zhǔn)確把握文本主題，而且還能從中習(xí)得表達(dá)技巧，即以小見(jiàn)大的寫(xiě)法。由于題目短小精悍，因而在主問(wèn)題的設(shè)計(jì)上往往比較簡(jiǎn)潔，大多采用開(kāi)門(mén)見(jiàn)山的方式。如果問(wèn)題設(shè)計(jì)得過(guò)于復(fù)雜，切入時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，反而會(huì)得不償失。

總而言之，針對(duì)主問(wèn)題的設(shè)計(jì)，其中有個(gè)關(guān)鍵，即主問(wèn)題所引發(fā)的活動(dòng)，與學(xué)生的閱讀認(rèn)知越遠(yuǎn)，其蘊(yùn)含的價(jià)值越大。對(duì)此，教師需要深入解讀文本，并把握好學(xué)情，有針對(duì)性地進(jìn)行優(yōu)化，從而在提高課堂效率的同時(shí)提升學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。

（責(zé)編 劉宇帆）endprint