吳勇

[摘 要]精準習作知識教學，是發(fā)展兒童寫作核心素養(yǎng)的重要路徑之一。倡導精準習作知識教學，一個重要的基點就是語文教師要具有開發(fā)精準習作知識的素養(yǎng)。只有了解精準習作知識屬性與特征 ，充分尊重精準習作知識的教學邏輯，辯證理解精準習作知識的教學功用，習作教學才會發(fā)揮功效。

[關(guān)鍵詞]精準習作知識；本質(zhì)特征；教學邏輯；教學尺度

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）34-0001-05

只有教知識，習作教學的“教”才真正發(fā)生；只有教知識，習作教學才真正充滿著技術(shù)含量。倡導精準習作知識教學，是童化作文最重要的價值追求之一。一堂習作課堅持一課一教，讓兒童一課一得，是習作精準知識教學的一個具體的外化呈現(xiàn)和教學表達。三年的教學實踐，筆者真切地認識到，發(fā)展兒童寫作核心素養(yǎng)是精準習作知識教學的直接使命，開發(fā)精準習作知識是當前小學語文教師需要磨礪的核心教學素養(yǎng)之一。這就需要我們對精準習作知識有更加深入透徹的研究，讓更多的一線教師能自信地跨進開發(fā)和建構(gòu)精準習作知識的門檻，并有效地指導學生習作。

一、精準習作知識的本質(zhì)特征

習作知識開發(fā)到怎樣的程度才能算是“精準”？對一次習作訓練開發(fā)出來的精準習作知識，是否適用于一類的習作教學？精準習作知識與兒童真正的言語實踐之間還有多大的距離？諸如此類的問題，需要我們對精準習作知識教學進行更加深入的探索，做出更加嚴謹?shù)钠饰雠c闡釋。

（一）針對學情，精準知識追求“真實性”

當下的習作教學，幾乎教師都在“教”，只是將“教”局限在自己判定的一廂情愿的教學內(nèi)容中。這些內(nèi)容一旦運行在真實的課堂空間中，就會對學生完成本次習作任務產(chǎn)生影響，有的甚至還會起到混淆言語思維的負面作用。這樣的習作課程是教師課程，而不是學生課程?！敖獭庇肋h不觸及兒童言語的痛處，撓不到兒童言語的癢處。精準習作知識教學之所以“精準”，是因為它能將“教”瞄準兒童完成本次習作的言語困境，并將“教”精準定位在兒童的言語難處。它所開發(fā)的習作知識，是為寫作中的兒童排憂解難、化難為易的。“教學內(nèi)容不僅包括教材內(nèi)容，而且還包括了引導作用、動機作用、方法論指導、價值判斷、規(guī)范概念”①。這里的“引導作用”“方法論指導”集中體現(xiàn)在教學內(nèi)容的真實價值中。作為課堂教學主要落點的習作知識，直接發(fā)揮著引領(lǐng)兒童言語、給予兒童方法指導的作用。反之，不能引領(lǐng)兒童習作，不能讓兒童從中感受到力量的習作知識，就不能稱之為“真實知識”。至少說，不是本次習作中所需要教的真實知識。

怎樣讓習作教學的“教”真正發(fā)生？怎樣讓所教的習作知識走向真實？作為語文教師，首先心中得有一個鮮明的知識階梯。比如，同種類型文體的習作知識，每個年段教學的邊界是什么？對同種文體的習作知識，過去曾經(jīng)教過什么，未來還需要教什么？這樣本次的“教學站位”才會清楚明了。只有對每次的“教學站位”有清晰的認知，真實的知識開發(fā)才會找到起點。其次，作為語文教師，心中應對兒童的習作經(jīng)驗得有一個明確的“缺位認知”。如，兒童完成本次習作已經(jīng)具備哪些經(jīng)驗基礎，最大的難點是什么？這需要語文教師對本班學生習作狀況有一個精準的把握。知識的缺位處，就是教學的開發(fā)點。最后，作為語文教師，心中還得有一份難忘的“童年體驗”。面對每次習作任務，教師得從一個兒童的角色進入其中，充分調(diào)動自己的童年記憶，想想當初自己在寫這樣類型的習作時難在何處。教師彼時之窘或許就是此時學生之困。感同身受的體驗越發(fā)真切，習作知識的開發(fā)就會越發(fā)真實。

精準習作知識之“真”，是基于真實的習作任務，為了解決真實的習作困難，讓兒童的言語結(jié)構(gòu)真正得到改善，言語表達技能真正得以提升。

（二）回避籠統(tǒng)，精準知識力求“具體性”

“中小學語文課程和教學中，小說除了被擰干了‘人物、情節(jié)、環(huán)境這三個概念，事實上已經(jīng)沒有多少知識可教了”②。這種知識教學的“擰干化”，閱讀教學中尚且如此，習作教學更不必說了。知識的“擰干”導致習作知識教學的籠統(tǒng)模糊，教成了“遠水”，難以解決學的“近渴”。一方面，小學階段寫作文體意識淡薄，所有的習作知識都雜糅在一起，離開具體的文體談知識教學，導致了知識教學的模糊；另一方面，在習作教材中，習作知識都是以“目標”形式呈現(xiàn)的，無論寫人敘事還是寫景狀物，都在強調(diào)和追求“抓住特點，寫具體，寫生動”。這些習作目標，被大多教師認為就是本次習作教學所要“教”的習作知識。在這里，我們姑且稱之為“目標性知識”。與此同時，習作教學課堂中，還經(jīng)常出現(xiàn)“詳略得當”“重點突出”“過渡自然”這樣的習作知識。盡管屬于習作知識，但只是要點的羅列，缺乏直觀的描述；只限表面的指示，缺乏深度的細化 。在這里，我們姑且稱之為“概括性知識”。走向精準習作知識的教學，就是要走出了“目標性知識”和“概括性知識”的窠臼，將習作知識具體化、直觀化，讓兒童看得見、摸得著。

1.“讓兒童看得見”。在習作知識的呈現(xiàn)上，不是抽象的概括，而是通過清晰可見的思維圖式或圖像將習作知識動感鮮活地呈現(xiàn)在兒童面前。例如，在人教版五年級下冊習作7“寫一個特點鮮明的人”的教學中，為了呈現(xiàn)“特點鮮明”這一要點 ，筆者開發(fā)出了“散點掃描”式的概述（見圖1）和“細節(jié)聚焦”式的詳寫（見圖2）的知識。為了將知識圖像化，筆者借助思維導圖，讓習作知識直觀呈現(xiàn)，不僅顯現(xiàn)了知識靜態(tài)的內(nèi)涵特征，而且還將知識動態(tài)的運行軌跡生動地描述出來。這樣，既利于兒童記憶，又利于他們在習作知識的應用中轉(zhuǎn)化為言語技能。

2.“讓兒童摸得著”。習作知識的最大效能在于言語運用。兒童能否順利運用，關(guān)鍵要看習作知識與兒童的認知的遠近。因此，一堂習作課所要教的習作知識不宜太深。如果超越兒童的認知水平，在他們現(xiàn)有的知識經(jīng)驗與需要獲得的當下知識之間就會缺乏必要的連接和貫通。例如，學習場面描寫，如果兒童沒有很好地把握特征描寫，盡管可以獲得表達的言語框架，但框架之內(nèi)的充實與具體，也是難以落實到位的。同時，一堂習作課所要教的知識不宜太淺——習作知識滯后于兒童的言語發(fā)展水平。例如，在五年級進行“用象聲詞寫場景”教學時，如果還在教“使用象聲詞加引號”和“聯(lián)系象聲詞想故事”，那就明顯要求過低了。對五年級的學生，應該引導他們“用象聲詞開頭，先聲奪人”“變換象聲詞，推進故事”。精準的習作知識，不在兒童認知之前，也不在兒童認知之后，而在兒童的認知之上，引領(lǐng)和推進兒童寫作認知的提升。endprint

精準習作知識在呈現(xiàn)方式和呈現(xiàn)過程中，要做到直觀可視，讓兒童記得牢；在知識的難易程度上，確保適切、適宜，讓兒童摸得著，并在自己的習作中用得上。

（三）結(jié)合語境，精準知識注重“動態(tài)性”

許多教師在習作知識開發(fā)的過程中，常常追求一些普適性強的“萬能”知識，希望通過找到一篇習作的“鑰匙”去打開一類習作的大門。這樣想法似乎太奢侈，因為“信息時代下的知識是變動不居的，具有動態(tài)建構(gòu)性，知識是一個結(jié)果，也是一個過程，更是一種信念”③。一方面，兒童在任何一個學段獲得的習作知識，都由他們的認知水平?jīng)Q定的。因此，習作知識在先天上就具有局限性，屬于暫時的正確。另一方面，盡管是同一類習作，但不同的對象其知識的側(cè)重點是不同的。如，同一類習作，“我身邊的小能人”和“一個特點鮮明的人”，盡管都是寫人，但是前者的言語呈現(xiàn)是“能”，后者的言語呈現(xiàn)是“特點鮮明”。雖然它們有相同之處，但是言語目標的差異明顯。因此，其習作知識開發(fā)也各有側(cè)重。因此，韓雪萍認為：“需要我們積極地開發(fā)和更新知識，構(gòu)建新的語文知識體系，其核心應當是以語用為中心的動態(tài)語文知識?！?④由此可知，習作知識的“精準”，是針對動態(tài)的習作目標和語境而進行相對集中的教學靶向鎖定，是僅僅限于一次習作訓練的“精準”。盡管是一篇的“精準”，其開發(fā)和生產(chǎn)過程，并不簡單。

1.精準鎖定文體：“一體一知識”。盡管在小學階段，文體意識還相對模糊，但不管是哪一種版本的語文教材，都包含著寫人、敘事、寫景、狀物和實用這幾種語體形式。每一種語體都具有內(nèi)在的約定性，在寫作過程中對相關(guān)內(nèi)容、形式的選擇，甚至對寫作心理，都會產(chǎn)生一定的限制和暗示作用。文體習作知識，決定著一篇習作言語框架結(jié)構(gòu)。不同的文體，意味著行文走向和布局不同，材料的分配側(cè)重也不同。文體習作知識其實就是宏觀上“類”的知識，從言語實踐的角度看，它常常提供的是一個思維的框架導圖。譬如，寫“我最喜歡的一種水果”，從文體角度可以進行這樣的“類”言語框架建構(gòu)（見圖3）。這是一次習作訓練對所需習作知識進行的宏觀規(guī)劃，也是習作知識教學走向精準的第一個端口。

2.精準鎖定語境：“一境一知識”?！叭绻捏w訓練僅僅停留在作為集合體的‘類的概念上，而非針對真實存在與交際情境中的文體‘個例上，就好像鞋匠教學徒做鞋，而不教他做高跟鞋和運動鞋?！雹輰懽鲝谋玖x上講，是言語交際；習作教學從本義上說，就是為兒童創(chuàng)設適切的言語交際情境，讓他們樂于表達。不同的交際語境，決定著習作目的的不同。兒童走進習作的角色不同，面對的讀者不同，他們所選擇的語體不同，所需要的知識支撐自然也不同。仍然以“我最喜歡的一種水果”為例，可以選擇這樣的三種語境。一是自述體——“××的自述”，習作知識側(cè)重于“水果—我”之間的相似轉(zhuǎn)化；二是“推介體”——“我是××推廣大使”，習作知識側(cè)重于水果最典型特征的對比和襯托；三是“勸說體”——“請多吃××水果”，習作知識側(cè)重于以理服人，以情動人。語境隨著習作的功能目標動態(tài)轉(zhuǎn)換，所選擇的語體也在動態(tài)地應對著，當然習作知識教學也在相機變化著。

3.精準鎖定語段：“一段一知識”。兒童完成一篇習作需要的知識很多，有篇章結(jié)構(gòu)的知識，有構(gòu)段的知識，有遣詞造句的知識。但是，對一次習作訓練來說，只能一課一教，讓兒童一課一得。一堂課是單位時間內(nèi)的教學活動。在單位時間內(nèi)，我們“寧掘一口井”——沿著一點知識教深入、教透徹，突破兒童的言語障礙，讓鮮活的言語破土而出；而“不開一條河”——習作知識教學面面俱到，盡管課堂教得很熱鬧、豐滿，但是所教的知識與兒童習作之間依然鴻溝縱橫。那所教的“一”怎么選擇呢？教學蘇教版六年級上冊習作3“寫一種喜歡的美食”，筆者精準地鎖定以下幾個訓練點。一是“羅列”，從語篇入手，根據(jù)習作目標，完成“美食”這篇習作可以從“造型”（顏色、質(zhì)地、形狀）“做法”和“滋味”三個方面來寫，一個方面就是一個邏輯段落。二是“刪除”。已經(jīng)訓練過的段落，不需要再次作為本次習作教學的重點。如“造型”，曾經(jīng)寫過文具、玩具、動物、植物的樣子，三年級到五年級已經(jīng)訓練多次。這樣的刪減，教學的重心自然落在“滋味”上。三是“開發(fā)”。將一課一教的“一”落定在“滋味”上，習作教學緊扣 “滋味”，結(jié)合相關(guān)例文，開發(fā)出“運動變化法”“分層列舉法”和“鮮明對比法”三種滋味描寫的方法。這樣，使習作教學走向深入，知識開發(fā)由此走向精準。

由此看來，精準習作知識是從整體到局部、逐步聚焦的過程，是深入開發(fā)、動態(tài)生成的過程，是上下貫通、前后整合的過程。

（四）符合童趣，精準知識體現(xiàn)“創(chuàng)生性”

走向“精準”的習作教學比傳統(tǒng)的習作教學，一個鮮明的特征就是讓鮮活的習作知識不斷創(chuàng)生。對教師而言，最大的挑戰(zhàn)就是怎樣成為精準習作知識的開發(fā)者、生產(chǎn)者?？梢赃@么說，一堂習作課教學的成功與否，“教”引領(lǐng)發(fā)生與否，其關(guān)鍵在于精準知識的開發(fā)和建構(gòu)是否深入到位、是否適合兒童的實際需要?？蓡栴}在于，精準的習作知識從何而來？這涉及開發(fā)和生產(chǎn)的土壤，精準的習作知識應當“精準”到的程度；這涉及開發(fā)和生產(chǎn)的尺度，精準的習作知識如何深入兒童的心靈深處等?；诖耍呦蚓珳实牧曌鹘虒W，在習作知識的創(chuàng)生過程中，必先有精細的謀劃和精確的表達。

1.創(chuàng)生前：選定“中介語”。“語言學習理論提出了‘目標語‘伙伴語和‘中介語的概念?！繕苏Z是作為學習藍本的語言素材，是語言學習過程的終點。作為對照，學習者當時的言語水準稱之為‘伙伴語。二者之間只存在著差距，學習者向‘目標語的水準攀登的過程有個過渡階段，這個階段的水平被稱為‘中介語?！雹藓翢o疑問，教材上的經(jīng)典篇目是“目標語”，而作為教學引領(lǐng)的習作例文則是“中介語”。成為“中介語”的例文，我們一直研究較少。在例文的選擇上，我們也不甚講究。這樣，致使兒童從“伙伴語”走向“目標語”的橋梁作用一直沒有充分發(fā)揮好。作為“中介語”的習作例文，它下接“伙伴語”的地氣，上達“目標語”的天花板。習作例文的選擇，最理想的有以下兩種。一種是兒童文學作品中的典型片段。因為它是用“伙伴語”表達的，展現(xiàn)的是兒童生活，更重要的是充盈著文學氣息，讓兒童愛不釋手，樂此不疲，沿著文學的階梯拾級而上。二是上個年段的優(yōu)秀學生習作。這些習作不僅讓兒童能夠觸摸熟悉的生活，又能呼吸到共同的氣息，而且在表達水平上稍微高于當下習作者，讓兒童可學可攀。這樣的習作例文，比較契合“中介語”的屬性，又能充分發(fā)揮“中介語”的功用。endprint

2.創(chuàng)生中：洞悉“優(yōu)秀文”。在批閱兒童習作時，我們經(jīng)常會情不自禁地用上“寫得真美”“生動具體”這樣的評語。一旦它成為下一年段習作例文時，僅僅憑著這樣的籠統(tǒng)印象，是遠遠不夠的，關(guān)鍵要找出支撐“優(yōu)秀”的表達秘密。這個“秘密”就是潛藏在文字背后的言語知識，就是本次習作訓練所要開發(fā)和生產(chǎn)的精準知識。為了防止習作知識的絕對化，精準習作知識的開發(fā)不能局限在一個片段，或者說不能局限在一個片段的一個層面，應當走向多元。只有多元組合，習作知識才能真正抵達“精準”的彼岸，才能面向不同個性的兒童，讓他們各取所需，去展現(xiàn)屬于自己的個性之作。在蘇教版六年級上冊習作3“寫一種喜歡美食”教學中，為了寫好美食的“滋味”，筆者通過三篇言語結(jié)構(gòu)各異的例文分別開發(fā)出“滋味”表達知識。一是“運動變化法”——美食在鼻腔、口腔、胃壁上嗅覺、味覺、觸覺，按照美食運行的路線，逐點描述；二是“列舉分層法”——將美食中最具有代表性的食材列舉出來，然后按照味覺的濃郁到清淡，逐層體味；三是“同列對比法”——將不同地域的同種美食味道進行對比，孰優(yōu)孰劣。在此基礎上，再找出三篇例文的共同點——運用了比喻和擬人的手法，并展開聯(lián)想。選取學生不同維度的優(yōu)秀例文，讓抽象的滋味表達變得具體生動、可視可摸。當然，如果在一篇優(yōu)秀例文中，可以開發(fā)的知識元素比較豐富，借助一篇引領(lǐng)，同樣可以精準地引領(lǐng)兒童的言語發(fā)展，這樣的教學則更優(yōu)化、簡約。

3.創(chuàng)生后：表達“動作語”。習作教學開發(fā)和生產(chǎn)出精準的習作知識，為的就是指導兒童的言語實踐。精準知識是否好用、是否管用，其操作性是唯一的檢驗標準。因此，要求精準習作知識的本身就包含著言語操作，這就決定它的本質(zhì)必須是程序性知識?！坝捎诔绦蛐灾R與實踐操作有關(guān)，因此具有動態(tài)性質(zhì)”⑦。具體到習作知識，其實屬于言語心智動作。所以，走向精準的習作知識，在表達和呈現(xiàn)上必須體現(xiàn)出這種動態(tài)性質(zhì)。譬如，在六年級習作指導課“開學第一天”的教學中，為了指導學生寫出第一天的“新鮮”，教師通過習作例文開發(fā)出凸顯人和環(huán)境“新鮮”的知識——“前后對比”，凸顯事情“新鮮”的知識——“上下反轉(zhuǎn)”，凸顯想法“新鮮”的知識——“內(nèi)外沖突”。從這些知識表達中，我們不難發(fā)現(xiàn)，知識的本身就包涵著言語的結(jié)構(gòu)，具體體現(xiàn)在以下三個方面?！扒昂髮Ρ取薄郧暗娜撕铜h(huán)境那么熟悉，可今天的環(huán)境卻是那么陌生；“上下反轉(zhuǎn)”——明明以為事情是這樣發(fā)展，可實際卻朝著相反的方向運行；“內(nèi)外沖突”——內(nèi)心有著強烈希冀，可事與愿違。這樣的知識拿來就用，是實實在在的言語技能；拿來好用，無須曲曲折折地進行二次轉(zhuǎn)化；拿來管用，真真實實地解決言語問題。

精準習作知識，從例文準備到教學開發(fā)，再到最終呈現(xiàn)，都是基于童性和童趣的教學構(gòu)建和創(chuàng)生。可以這么說，習作教學之難，其關(guān)鍵是精準習作知識創(chuàng)生之難，是當下語文教師建構(gòu)和開發(fā)習作知識的素養(yǎng)嚴重缺乏之難。

二、精準習作知識的教學邏輯

走向精準的習作教學，它的運行軌跡常常以精準習作知識為脈絡的：從精準習作知識的開發(fā)與生產(chǎn)到實踐與應用，再到評價與轉(zhuǎn)化，習作教學就是沿著這樣的教學邏輯層層深入，步步推進，從而實現(xiàn)一課一教、讓兒童一課一得教學目標的（見圖4）。

（一）教什么：從“一類”走向“個例”的開發(fā)

長期以來，習作教學一直處于“漂浮”的狀態(tài)，教師所教的基本上是習作整體的框架性知識，說得更清楚點，就是處于知識上位的“類”知識。當然，這樣的知識是需要教的。但是，如果每當遇到同種文體，都將這些框架性的“類”知識重復一遍，那兒童的言語表達水平就不會有任何質(zhì)性的提升。這就是長期以來，兒童習作水平徘徊不前，兒童喜歡說空話、套話的最直接原因。

因此，一堂習作課所“教” 的，應當從單篇的個例出發(fā)，深入教材編排系統(tǒng)中，發(fā)現(xiàn)每次習作的獨特訓練價值；深入兒童的言語深處，開掘兒童言語新的生長點。這樣，對每一次所“教”的習作知識進行精準定位和深度提煉，讓訓練變得集中，具有針對性。每一次教學聚焦一個最具針對性、最貼合習作內(nèi)容、最陌生化的難點進行開發(fā)，將兒童原本“含糊不清”“一言以蔽之”的言語狀態(tài)徹底扭轉(zhuǎn)，力求將習作的“天塹”變成言語的“通途”。

一堂習作課教什么，實質(zhì)就是從“類知識”走向“個知識”的習作知識開發(fā)，需要語文教師的言語表達智慧和教學設計能力。這對教師的言語素養(yǎng)提出了極大的挑戰(zhàn)。因此，習作知識的開發(fā)過程其實就是教師建構(gòu)言語策略的過程。這一過程，應該是一堂習作課教學展開的標志，應當占據(jù)重要的篇幅；這一過程，就是將語文教師的內(nèi)隱知識轉(zhuǎn)化成師生外顯的教學生成的過程，既需要知識的建構(gòu)能力，更需要教學的生成智慧。其難度之大，可見一斑。在開發(fā)精準知識的過程中，我們允許教師對言語知識進行個性化解讀和表達，對同樣一個言語困境，不同的教師可能有不同的言語策略進行化解。從這個意義上講，精準習作知識只是一種有語境條件的或然性知識，而不是一種無條件的通用必然性知識。

（二）練什么：從“全篇”走向“局部”的語用

一堂習作課，如果兒童作壁上觀，不動筆進行具體的言語實踐，就無法檢視精準知識開發(fā)的效度與力度；但如果進行全篇寫作，勢必擠占教學指導的時間，讓精準知識的開發(fā)過程變得匆忙簡單。因此，一堂習作課的練筆，只能限于10分鐘以內(nèi)重點段落的寫作。

“教什么”就當場“練什么”，這是筆者一貫的教學主張。一堂習作課，教學可以從全篇入手，但是教學指導只能聚焦一點。同樣，對單位時間內(nèi)的練筆，就應當落在最能體現(xiàn)本堂課教學內(nèi)容（精準習作知識）的重點段落上。當然，在教學設計中必須有未雨綢繆的意識，在兒童寫作之前，選材的環(huán)節(jié)已經(jīng)相機揳入了。否則，本次習作教學就成了“跛腳馬”——有了言語形式，卻沒有言語內(nèi)容。

需要強調(diào)的是，局部練筆絕對不是一堂習作課的寫作終點。在習作課的尾聲，應當將局部重點段落寫作引向課外的全篇寫作上。一方面，將“個知識”融入“類知識”中，防止精準知識的碎片化；另一方面體現(xiàn)習作指導“整篇著眼，局部夯實，回歸全篇”的原則，讓同一類習作訓練整體貫通。endprint

（三）評什么：從“隨機”走向“診斷”的評價

完整的習作課堂，除了知識指導、當堂練筆，還應當有講評的環(huán)節(jié)。習作指導課上的講評與專門的習作講評課有很大的區(qū)別。專門的習作講評課，是在教師對學生習作精批細改的基礎上進行預設性講評；而習作指導課的講評是即時性講評，后者的隨機性相對較大。因此，在即時性講評中，很多教師出現(xiàn)了頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳的狀況，小到標點，大到選材都要講評，卻忘記了習作知識在習作片段中落實情況的講評。

好的即時性講評，總是圍繞一個具體清晰的目標進行習作診斷。這個目標就是本次訓練的重點——精準習作知識。將精準習作知識在言語表現(xiàn)（兒童習作）中具體化、目標化、星級化，達成就可以獲得一顆星，沒有達成，討論修改的方向。以筆者執(zhí)教的《童年趣事》為例，筆者將“趣事”落在一個“偷”（瞞著別人）字上，并開發(fā)出符合“偷”這一特征的習作知識：“偷”的動作——“隱蔽”“敏捷”，“偷”的心理“矛盾”“擔憂”。在習作評改環(huán)節(jié)，首先將評改的目標具體呈現(xiàn)（見圖5），讓兒童逐一對照，逐一診斷，逐項落實。

可見，習作指導課中圖5的講評環(huán)節(jié)，其實就是一次依據(jù)具體可視的教學目標所進行的教學診斷。在自我診斷和集體診斷中，兒童對自己的言語表現(xiàn)有一個清楚的認知，對自己的言語提升有一個明晰的方向。目標診斷，讓習作訓練所教的精準習作知識深入到兒童的言語深處，改變兒童的言語結(jié)構(gòu)，提升兒童的言語素養(yǎng)。

三、精準習作知識的教學尺度

一堂習作課，在追求知識教學的過程中，特別是強調(diào)精準知識訴求中，常常會陷入唯知識化的誤區(qū)中，將習作教學絕對化，這是精準習作知識教學需要慎重考慮的問題。精準習作知識教學其實也是一把“雙刃劍”，我們不能只看到它讓教學變得清晰、針對性強的優(yōu)勢，而忽視它只見知識不見人的缺陷。因此，在追求精準知識的習作教學中，我們需要處理好這樣的三個關(guān)系。

（一）精準習作知識與兒童認知的適切度

精準習作知識的開發(fā)與生產(chǎn)依賴教師的知識創(chuàng)造力。因此，所創(chuàng)生出來的習作知識會常常成為教師的課程知識。在習作課堂中，兒童一直處于已經(jīng)預設的被接受狀態(tài)，教師所創(chuàng)生的知識并沒有融進他們的言語結(jié)構(gòu)。這樣的精準知識非但無益，反而有害，成為兒童言語思維發(fā)展的阻礙。所以，在習作知識開發(fā)的過程中，要充分考慮兒童的言語經(jīng)驗，開發(fā)所有的素材，應當與兒童有著水乳交融的關(guān)聯(lián)。在習作知識的生成過程中，應當將兒童放置在課堂的中心，所有習作知識的產(chǎn)生，都應當源自兒童之思、出自兒童之口。教師在其中的作用，就是引導兒童充分感知、對比，不斷提煉。知識在課堂上最終呈現(xiàn)的 “終點”在教師心中，但是走向“精準終點”的過程，卻是兒童思索、推進、體悟、生長的過程。因此，習作知識的精準是基于兒童習作經(jīng)驗的精準，是貼合兒童言語狀態(tài)的精準，是兒童理解力可以達到的精準。

（二）精準習作知識與兒童情趣的融合度

精準習作知識能夠在兒童的言語表達中發(fā)揮“語力”，一個重要的基點就是兒童是否能情不自禁、樂此不疲地使用它，將它作為解決“寫具體”“寫生動”問題的言語思維工具。這就要求精準習作知識充滿童真童趣，讓兒童喜聞樂見。可是，一個悖論是，習作知識走向精準的過程中，就是一個不斷提煉、不斷抽象的過程，知識中的感性元素不斷流失，最終形成的樣態(tài)，在兒童眼里可能是面目可憎、干巴無味的。這就是需要我們語文教師智慧地表達精準習作知識。一是要將知識鮮活化——充分利用兒童特別喜歡、特別熟悉的語言來表達知識。譬如，我們在習作指導課《開學第一課》中，引導兒童將一天中遇到的“新鮮”的人、環(huán)境、事情、想法逐一寫下來，并將這種言語結(jié)構(gòu)稱之為“漢堡體”。兒童喜歡聽，容易記。二是將知識圖像化——借助畫面來圖解和描述知識，讓知識變成一個鮮活甚至動態(tài)的圖像，在與兒童相遇的第一時間里，兒童便欲罷不能。

（三）精準習作知識與習作內(nèi)容的匹配度

習作知識開發(fā)中，我們常常遭遇這樣尷尬。過于具體、針對太強，知識的遷移性相對較弱；不夠具體，針對性不強，知識的實用性就遭質(zhì)疑。在教學實踐中，我們常常遇到由寫“甲”例文開發(fā)出來的精準知識，如果用來寫“乙”，就發(fā)現(xiàn)有些生拉硬扯了。因此，對精準知識開發(fā)的“度”常常難以把控。迄今為止，筆者沒有發(fā)現(xiàn)一種能普適萬物和縱橫捭闔的精準習作知識。因此，習作知識的“精準”，應該放置在具體的文體語境中去探討，例文的語境和習作的語境應當相對吻合；習作知識的“精準”，應當放置在相似的習作對象上，以便習作知識發(fā)揮最大的語用功能。由此，有人會質(zhì)疑精準習作知識的價值。筆者想說明的是，精準習作知識的產(chǎn)生緣由是為了發(fā)展和提升兒童的言語表達素養(yǎng)的，它的真正價值是為了發(fā)展個體表達力的言語訓練，而不是為了展現(xiàn)自我個性的言語創(chuàng)造。在小學階段，習作教學一個重要的目標就是讓兒童的言語有模有樣，逐漸走向規(guī)范、具體、生動。精準習作知識就是基于這樣的目標而存在的，這一點需要特別明確。

一生都在追求確定性命題的哲學家羅素，在晚年不得不承認，獲得“確定性”是很困難的，因此他得出了“全部人類知識都是不確定的、不精確的和不全面的”結(jié)論⑧。以此類推，所有的“精準習作知識”都是具有相對性和局限性，因為“對于寫作來說，沒有絕對正確的知識，只有相對合適的選擇，判斷合適與否的關(guān)鍵就是語境”⑨。因此，我們在倡導精準習作知識的時候，一定要了解它的屬性與特征 ，充分尊重它的教學邏輯，辯證理解它的教學功用。這樣，習作教學才會真正走向精準，這也是一個語文教師需要具備的基本習作教學素養(yǎng)。

[ 注 釋 ]

[1] 鐘啟泉.現(xiàn)代學科教育學論析[M].西安：陜西人民出版社，1993.

[2] 王榮生.語文科課程論基礎[M].北京：教育科學出版社，2014.

[3] 田良臣等.教師專業(yè)知識轉(zhuǎn)化新探[J].課程﹒教材﹒教法，2017（6）.

[4] 韓雪屏.語文課程知識初論[M].南京：江蘇教育出版社，2011.

[5] [9] 葉黎明.對寫作及其教學的誤解與匡正[J].語文教學通訊，2012（11C）.

[6] 章熊、徐慧琳等.和高中教師談寫作教學[M].北京：人民教育出版社，2012.

[7] 韓雪屏.語文教育的心理學原理[M].上海：上海教育出版社，2001.

[8] 張金言譯，羅素著.人類知識[M].北京：商務印書館，1997.

（責編 韋 雄）endprint