◎ 鄭 艷

“充分學習”是一種具有主動性、過程性的有意義學習，具體是指在小學語文課堂教學中，每一個學生擁有相對充足的學習時間、學習機會，經(jīng)歷相對完整的學習過程，獲得相對深層次的學習體驗，得到相對豐富的學習收獲，最終全面促進學習目標的達成，有效落實學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、不充分學習的歸因

造成小學語文課堂中學生學習不充分的原因有很多，舉例如下。

（一）學習時間不充足

學習時間不充足是指學生完成某個學習任務(wù)應(yīng)該給予的時間卻沒有給予，導致學習來不及，匆匆走過場。比如教師布置學生以下學習任務(wù)：①讀準字音，讀通句子，把不認識的字圈出來；②用學過的方法自學不懂的詞語；③用心讀課文，思考與全文內(nèi)容有關(guān)的一個問題。而在實際教學中，教師往往只是讓大部分學生讀了一遍課文后，就讓他們停下了。原本要給予10分鐘的學習時間，只給學生兩三分鐘，學習時間嚴重不足。

（二）學習過程不完整

學習過程不完整是指課堂教學中教師沒有讓學生經(jīng)歷從知道到理解，再到分析，最后到運用的過程，而是僅僅停留在知道層面或理解層面，導致學生知其然，不知其所以然。課堂追求的是讓學生知道答案即可，而不是展示學生得到答案的過程。學習過程的不完整，導致學生的學習無法向更深處邁進。

（三）學習體驗表面化

學習體驗表面化是指學生在學習過程中知識技能方面的學習不充分，缺少思想情感方面的深層次體驗。比如我們課堂中常常出現(xiàn)的引讀現(xiàn)象，教師說前半句，學生接后半句，看似熱熱鬧鬧、行云流水，實則是教師的表達替代了學生的表達，教師的思維替代了學生的思維。

造成小學語文課堂教學中學生學習不充分的原因除了以上三種外還有其他的原因。教師在實施教學時考慮更多的是自己的教，較少考慮學生的學；考慮更多的是自身設(shè)計的教學環(huán)節(jié)如何調(diào)整才能讓教學順暢，不大從學生學習的層面去分析原因。而作為學生，他們在課堂上實際是沒有自主性的，他們不能自主安排自己的學習時間，不能告訴教師自己的學習遇到什么困難?；蛘哒f，學生根本就沒有這樣的意識。這些都是導致學生學習不充分的原因。

二、促進學生充分學習的策略

（一）獲得充足學習時間的策略

1.協(xié)作學習

“協(xié)作學習”是指學習者之間通過語言而進行的相互合作。協(xié)作學習的主要形式是小組合作，但小組合作不一定完全適合小學低年級學生，因為他們年齡較小，小組合作的形式容易造成不必要的干擾。在低年級語文課堂教學中可多采取同桌協(xié)作的形式，同桌互相檢查讀書、互相檢查寫字、互相交流對同一個問題的看法等。無論是小組合作還是同桌協(xié)作，都能為每一個學生提供更多的思考時間、交流時間，讓每一個學生有機會思考，有機會發(fā)表觀點。

2.提供平臺

這里的平臺是教師為學生搭建的，是讓學生表達觀點、展示自我的平臺。在小學語文課堂教學中這個平臺有時是被教師占領(lǐng)的，有時是屬于個別學生的，有時是不適合學生的。

教師如何為學生提供平臺呢？比如說，在閱讀課堂上讓學生上臺展示朗讀成果、書寫成果；在習作課堂上讓學生朗讀自己的習作；在課外閱讀指導課上，讓學生交流閱讀體驗，分享閱讀收獲。課堂多一些交流、展示、分享的環(huán)節(jié)，讓學生表達觀點，讓學生展示自我。

3.教師退讓

教師退讓不是教師放棄對課堂的主導權(quán)，而是在該講的時候講，在該問的時候問，讓學生獲取更多的學習權(quán)利和機會。以常見的質(zhì)疑問難為例，教師在課堂中占據(jù)絕對的優(yōu)勢，學生幾乎沒有提出問題的機會。在質(zhì)疑問難中教師如何“退讓”？可以在課前搜集學生的問題，也可以在課中結(jié)合教學目標，放手讓學生質(zhì)疑。教師之所以不“退讓”，一是擔心課堂成為無軌電車，二是擔心自己沒有能力回答學生的問題。教師要能“退讓”，需要加強對學生的了解，做到心中有底；加強對自身角色的正確認識，教師是與學生一起解惑的合作者。

（二）經(jīng)歷相對完整的學習過程的策略

就小學生學習語文的過程來說，一般要經(jīng)歷知道、理解、運用、遷移這四個方面。這四個方面中，“知道”是最普遍存在于小學語文課堂教學之中的。下面就理解、運用、遷移這三個方面來談?wù)勅绾未龠M學生經(jīng)歷相對完整的學習過程。

1.理解

理解是逐步認識事物的聯(lián)系、關(guān)系，直至認識其本質(zhì)、規(guī)律的一種思維活動。它有三級水平：低級水平知道“是什么”，中級水平知道“怎么樣”，高級水平知道“為什么”。以理解詞語來說，下面案例中的這位教師在執(zhí)教三年級課文《一座銅像》中的“干涸”一詞時，就帶著學生進入了理解的高級水平。

師：借助拼音讀準“涸”的字音。（生讀）

師：請生分析字形。

生：這個字左邊一個三點水，右邊一個固。

師：水凝固了，說明什么？

生：沒有水了。

師出示一幅圖，補充說明：像這樣干得一滴水都沒有了就叫“干涸”。

師：這一條又粗又長的導火線在干涸的深溝里燃燒，說明什么？

生：導火線會燒得特別旺，因為深溝里一滴水都沒有。

生：說明當時的情況十分緊急。

師：同學們很會讀書，一起再來讀讀這個詞“干涸”。

這位教師在引導學生理解“干涸”一詞，就經(jīng)歷了“是什么”“怎么樣”“為什么”的過程。有了這樣的過程，學生對一個詞的理解就相對比較到位了。

2.運用

運用的意思是“靈活、巧妙地使用”。無論是一個詞語、一個句子、一個段落，抑或是一種寫作手法，學生只有通過不斷地運用，形成如何正確運用的經(jīng)驗，才能達到熟練掌握的水平。下面是一位教師在執(zhí)教三年級課文《智燒敵艦》一課的片段：

師：輕聲朗讀課文第六自然段，思考“課文寫了四艘敵艦被燒毀的過程，在寫法上有什么不一樣？”

生：課文寫燒第一艘軍艦寫得最多，燒第二艘軍艦寫得少一點，第三、第四艘軍艦寫得最少。

生：第一艘軍艦被燒寫得最具體，其余幾艘軍艦寫得比較簡略。

師：你們真會讀書，這是一個重要的發(fā)現(xiàn)。

師：仔細讀這個自然段中的第1至第3句話，看看這三句話各寫了什么？

（引導學生歸納出課文是從“阿基米德怎么做”“布帆怎么樣”“士兵怎么樣”三個方面把第一艘軍艦是怎么燒毀的寫清楚的。）

師：再讀讀課文第6、7、8自然段，用上“羅馬帝國的軍艦……岸上的希臘人……阿基米德……”說說這一件事情的結(jié)果。

生：羅馬帝國的軍艦都被燒毀了，岸上的希臘人欣喜若狂，圍著阿基米德歡呼起來，阿基米德笑著說：“是太陽幫了咱們的忙”。

生：羅馬帝國的軍艦燒的燒，逃的逃，岸上的希臘人欣喜若狂，紛紛夸獎阿基米德。阿基米德謙虛地說：“我有什么本事？是太陽幫了咱們的忙?！?/p>

師：真好，我們學著課文的樣子，從羅馬帝國的軍艦、岸上的希臘人、阿基米德這三個方面，把故事的結(jié)果說清楚了。

教師在學生讀懂課文“寫了什么”“是怎樣寫的”的基礎(chǔ)上，引導學生發(fā)現(xiàn)這一段話的表達順序：先寫“阿基米德怎么做”，再寫“布帆怎么樣”，最后寫“士兵怎么樣”。待學生有了這樣的認知后，教師利用“有條理地說一說文章的結(jié)果”這一任務(wù)驅(qū)動，讓學生運用前面學到的方法，有條理地說一段話。從發(fā)現(xiàn)文本的表達方法到運用文本的表達方法，學生就經(jīng)歷了相對完整的學習過程。

3.遷移

這里的遷移指的是學習遷移，是一種學習對另一種學習的影響。遷移在小學語文教學中比較明顯地存在于單元與單元之間，一篇課文與一篇課文之間。

以滬教版小學語文五年級第二學期第五單元為例，學生要經(jīng)歷遷移，教師首先要尋找到遷移點。這一單元的主要目標是“創(chuàng)造性復述”。第一課《養(yǎng)花》要求學生采用補充情節(jié)的方法；第二課《信任》要求學生采用改變復述人稱（用“我”的口吻）的方法；第三課《享受心安理得》要求學生采用續(xù)編故事的方法；第四課《寬容》要求學生采用改變復述人稱（用文中另一角色的口吻）的方法；第五課《輕點關(guān)門》則要求學生在學習前面四篇課文的基礎(chǔ)上進行遷移。教師可以從不同角度去思考：不同的復述方法之間存在著怎樣的關(guān)聯(lián)；不同的文章采用不同的復述方法，這中間又存在著怎樣的關(guān)聯(lián)。這些關(guān)聯(lián)點，就是學生在學習時的遷移點。尋找到關(guān)聯(lián)點之后，教師就可以有序安排教學，甚至可以靈活調(diào)整課文教學次序。

就一堂課而言，課堂教學要關(guān)注學生在理解、運用、遷移中經(jīng)歷相對完整的過程，就一個單元、一個學期，甚至更長一個階段的學習而言，課堂教學要讓學生經(jīng)歷從理解到運用再到遷移這樣一個循環(huán)往復的過程。學生有了多次這樣的經(jīng)歷后才能形成解決問題的能力。

（三）獲得深層次學習體驗的策略

傳統(tǒng)的課堂，多是教師講授，學生聽；教師提問，學生答。這種被動式的學習，使得學生的學習體驗大多停留在表層。如何讓學生獲得深層次的學習體驗呢？

1.創(chuàng)設(shè)情境

教師在教授課文時，要善于從文本出發(fā)，創(chuàng)設(shè)情境。如在教授滬教版四年級下冊《揭開雷電之謎》一課時，一位教師根據(jù)學生預習中反映出的問題——對風箏實驗設(shè)計理解不深入，巧妙創(chuàng)設(shè)了如下情境。

教師抓住一個很容易被忽視的實驗工具——“一小段絲線”提出質(zhì)疑：“這‘一小段絲線’看起來沒什么用啊，富蘭克林怎么還在麻繩上接了‘一小段絲線’呢？”學生們被問住了，愣了片刻，立刻議論開了。經(jīng)過短暫的討論，他們得出的結(jié)論是：①銅鑰匙上有電，富蘭克林手握絲線是為了自身安全；②絲線的導電能力比麻繩的弱，所以要在麻繩上接上一小段絲線，減弱電流。緊接著，教師又拋出一個問題：“富蘭克林風箏實驗的每件工具都很有講究，仔細看看，你有什么發(fā)現(xiàn)？”學生立刻興致勃勃地和小組的同伴探討開來：尖細的鐵棒，“尖”才能更好地導電，“細”才能讓風箏飛得高；白色絲綢風箏，“白色”在烏云密布的天空更顯眼，“絲綢”不易被風雨撕裂……一個不起眼的問題，卻創(chuàng)設(shè)了學生爭相對實驗工具“品頭論足”的情境。對實驗工具“品頭論足”的過程，就是學習文本的過程，就是“做中學”“悟中學”的過程。

2.制造沖突

制造沖突是激活學生思維、盤活課堂的一個妙招。教師要做的就是找到一個能讓學生大腦快速運轉(zhuǎn)、激活他們思維的“切入點”。

如滬教版三年級下冊《給予樹》一課，教學重點之一是引導學生感受主人公金吉婭的品質(zhì)。如何能讓學生走近金吉婭，感受這個小女孩的無私與善良呢？執(zhí)教教師敏銳地抓住一個問題：為什么金吉婭只把二十美元中的1份給了家人，卻把39份都給了一個陌生的小女孩？原文中寫道：“透過塑料口袋，我（金吉婭的媽媽）發(fā)現(xiàn)，她（金吉婭）只買了一些棒棒糖——那種五十美分一大把的棒棒糖！我有些生氣：她到底用這二十美元干了什么？”二十美元和五十美分差距很大，尤其是將這一差距直接化為倍數(shù)關(guān)系——40：1。教師將這個問題拋給學生，讓他們?nèi)プx、去辯、去爭論。在這一碰撞中，好多問題都能迎刃而解，到最后自發(fā)地完成對人物品質(zhì)的體會。這就是學習的經(jīng)歷，這就是思維的鍛煉。

3.不斷挑戰(zhàn)

當學生的思維被激活、處于投入狀態(tài)時，教學中還需注意維持學生的思維活躍度，讓學生持續(xù)處于活躍思考的狀態(tài)。教師可以通過設(shè)置階梯式的任務(wù)，讓學生不斷挑戰(zhàn)；或者利用課堂資源——學生生成的問題，讓學生互相解決問題，在一次次的挑戰(zhàn)中，讓學生真正成為學習的主人。

如《揭開雷電之謎》一課，學生在課堂上提出了許多問題。其中一個問題令人印象深刻，課堂接近尾聲時，有個學生問：“富蘭克林做實驗為什么要帶上他的兒子？實驗這么危險！”教師讓學生先進行兩分鐘的討論，最終學生們總結(jié)出三個答案：①富蘭克林想以身作則，教會兒子什么是“勇敢”；②富蘭克林想讓兒子當“揭開雷電之謎”的見證人；③富蘭克林想萬一自己犧牲了，兒子可以把這個偉大的發(fā)現(xiàn)告訴別人。歷史的真相無從得知，但這些猜想鍛煉了學生分析問題的能力。在高度活躍思考的狀態(tài)中，孩子們自發(fā)質(zhì)疑、嘗試釋疑，在不斷挑戰(zhàn)中學習、成長。

沒有挑戰(zhàn)，就沒有興趣，尤其是對自控能力比較弱的小學生而言。課堂中不斷經(jīng)歷挑戰(zhàn)，他們的學習狀態(tài)就會容易處在興奮、投入狀態(tài)，學習的主動性也就被大大激發(fā)出來了。

學生可以經(jīng)歷怎樣的學習，與教師的理念、教學行為息息相關(guān)。要改變小學語文課堂教學中學生學習不充分的現(xiàn)象關(guān)鍵在于教師。教師要真正了解學生，要改變自身的教學方式，還要改進課堂評價。但愿我們的實踐與思考能引發(fā)廣大教師一起追求“學得充分”的課堂教學，讓學生在經(jīng)歷真實學習的過程中，有效提升語文素養(yǎng)。