葉 青

片斷一：?jiǎn)拘呀?jīng)驗(yàn)，構(gòu)建完整的時(shí)間體系。

師：（板書：時(shí)分秒）這三個(gè)字都是什么？

生：時(shí)間單位。

師：哪個(gè)最大？哪個(gè)最??？

生：時(shí)最大，秒最小。

師：比時(shí)更大的時(shí)間單位是？

生：日、周、月。

師：多少日是一月？

生：31 日、30 日、29 日、28日、27日。

師：比月更大的時(shí)間單位是？

生：年、世紀(jì)。

師：多少年是一世紀(jì)？

生：100年是一世紀(jì)。

師：（指時(shí)分秒）我們都學(xué)過(guò)并知道60秒=1分，60分=1時(shí)，24時(shí)=1日，12個(gè)月是一年，100年是一世紀(jì)。有沒(méi)有問(wèn)題？

生：還有周。

師：幾日為一周？

生：7日為一周。

片斷二：觀察日歷，初探大小月的唯一性。

師：哪個(gè)時(shí)間最復(fù)雜？

生：月。

師：月和誰(shuí)？月和年嗎？一年是幾個(gè)月？

生：12個(gè)月。

師：有沒(méi)有聽(tīng)說(shuō)過(guò)一年13、14個(gè)月的？

生：沒(méi)有。

師：唯一嗎？

生：唯一。

師：月和什么是不唯一的？

生：月和日。

師：這就是我們今天要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。借助什么工具呢？

生：日歷。

師：大家手頭上的日歷都不一樣，什么是唯一的？

生：都是12個(gè)月。

師：哪幾個(gè)月是31天？

生：1、3、5、7、8、10、12 月。

師：我們發(fā)現(xiàn)每一個(gè)年份或者說(shuō)不管哪個(gè)年份的一月都是31天。大家手頭上最早的是哪一年？最遲是哪一年？（每個(gè)學(xué)生手中的日歷年份各不相同。最早的是1970年，最遲的是2010年）

師：30天的月份呢？

生：4、6、9、11 月。

師：還剩哪個(gè)月？

生：2月。

師：幾天？

生：29天、28天。

師：有沒(méi)有27天？

生：沒(méi)有。

師：（指大月）這七個(gè)月會(huì)不會(huì)變？

生：不會(huì)。

師：（指小月）這四個(gè)月呢？

生：不會(huì)。

師：誰(shuí)會(huì)變？

生：2月。

片斷三：排列日歷，發(fā)現(xiàn)平、閏年的變化規(guī)律。

師：我們?cè)賮?lái)研究一下，它會(huì)怎么變？怎么研究呢？

生：用年份來(lái)辨別。

生：每隔4年出現(xiàn)一次29天。

師：一定會(huì)出現(xiàn)嗎？我們繼續(xù)來(lái)研究2月的天數(shù)。

（全班學(xué)生一個(gè)一個(gè)站起來(lái)依次說(shuō)手中日歷的年份和二月的天數(shù)，教師進(jìn)行板書）

師：邊看邊想，我們還要不要往下寫了？

生：不要了！

師：不要往下的理由是什么？

（學(xué)生交流）

師：隔了幾年？第幾年是29天？

生：隔了3年，第4年是29天。

師：每四年當(dāng)中一定有一個(gè)29。1989年2月是幾天？1988年呢？

生：28天、29天。

師：往后推，哪一年一定是29天？

生：1992年。

師：1992年之后呢？

生：1996年。

師：再往后推。

生：2000年、2004年、2008年、2012年、2016年。

師：你有什么方法推？

生：增加4年，第4年一定是29天。

片斷四：?jiǎn)栴}解決，聯(lián)系實(shí)際學(xué)以致用。

師：有一個(gè)小朋友，她每天給奶奶梳一次頭，兩個(gè)月一共梳了幾次頭呢？

生：62次、61次、59次……

師：為什么會(huì)有這么多答案？

生：兩個(gè)大月就是62次。

師：是哪兩個(gè)月呀？

生：7月和8月，或者12月和1月。

師：那61次呢？

生：一個(gè)大月一個(gè)小月，如3月、4月；也可能是5月、6月……

師：59次又是怎么回事呢？

生：如果2月是28天，1月是31天，那就是59次了。

生：也有可能是60次，2月是閏月29天，1月是31天，那就是60次了。

【賞析】

《年月日》是一節(jié)概念課，很多教師會(huì)選擇這個(gè)內(nèi)容進(jìn)行研究，我也曾進(jìn)行過(guò)嘗試，在實(shí)踐中最大的困惑就是本課知識(shí)點(diǎn)多，要在一節(jié)課內(nèi)完成往往會(huì)顧此失彼，而分割成兩個(gè)課時(shí)進(jìn)行，又會(huì)感覺(jué)每節(jié)課的內(nèi)容太少，人為地割裂了知識(shí)的體系，讓課堂學(xué)習(xí)過(guò)于程序化。俞正強(qiáng)老師執(zhí)教的《年月日》一課給予我很多的啟發(fā)和思考，縱觀俞老師的這節(jié)課，主要有以下幾個(gè)特點(diǎn)。

一、立足學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，知識(shí)體系中尋找“變化”的痕跡

俞正強(qiáng)老師在他的專著《種子課》中曾提到：我們的學(xué)生本身便是一顆來(lái)自天地的種子，他是帶著能量，帶著春夏秋冬的記憶，帶著生長(zhǎng)收藏的使命而來(lái)，需要我們?nèi)ンw會(huì)、去感悟、去尊重、去喚醒。對(duì)于時(shí)間的相關(guān)知識(shí)，正如俞老師所提到的，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)并非空白，因此《年月日》一課伊始，教師就通過(guò)提問(wèn)喚醒學(xué)生頭腦中各種關(guān)于時(shí)間的經(jīng)驗(yàn)，比如日、時(shí)、分、秒的知識(shí)來(lái)自于學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，而月、年、世紀(jì)的相關(guān)知識(shí)則來(lái)自于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)所有的時(shí)間概念形成體系后，教師聚集了學(xué)生的發(fā)言，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)日和月之間的關(guān)系是不唯一的，是在發(fā)生變化的，其他的時(shí)間關(guān)系都是唯一的。

覓得“變化”的痕跡，然后采用連續(xù)的追問(wèn)，目的在于引起學(xué)生的關(guān)注，進(jìn)而突出學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。從一開(kāi)始提出對(duì)時(shí)間的研究，然后將現(xiàn)范圍縮小到對(duì)日與月關(guān)系的研究，層層推進(jìn)中指向?qū)W習(xí)目標(biāo)，既幫助學(xué)生在頭腦中建構(gòu)了知識(shí)的整體脈絡(luò)，又知道了有關(guān)日和月的知識(shí)在時(shí)間體系中的特殊性。

二、立足學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，大量信息中發(fā)現(xiàn)“變化”的規(guī)律

萬(wàn)物皆變，不變之中蘊(yùn)含著變，變化之中又包含著不變，此乃哲學(xué)的基本理念。本節(jié)課，教師從哲學(xué)的角度引導(dǎo)學(xué)生觀察發(fā)現(xiàn)：四十年的日歷中大月有31天，小月有30天，天數(shù)雖有變化，但大月的7個(gè)月和小月的4個(gè)月是固定不變的。2月的天數(shù)會(huì)發(fā)生變化，但每隔四年出現(xiàn)一次29天的規(guī)律是固定不變的。在“變”與“不變”的辨析中，把大月、小月，平年、閏年的知識(shí)以“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”之勢(shì)納入學(xué)生的腦海。

方法的記憶只是一種形式，而對(duì)知識(shí)的理解才是最為本質(zhì)的。因此，在教師追問(wèn)：“究竟每隔幾年出現(xiàn)一次29天呀？”學(xué)生能比較嚴(yán)謹(jǐn)?shù)氐莱觯骸懊扛?年，也就是第4年的2月一定是29天?！边@時(shí)，教師再次提問(wèn)：“往后推哪一年一定是29天？之后呢？再往后推呢？你有什么方法推？”一連串的問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生對(duì)閏年的思考，正因?yàn)橛辛酥暗睦斫猓@一刻學(xué)生就能非常流暢地說(shuō)出答案，真可謂“水到渠成”！

三、立足學(xué)生的思維，問(wèn)題解決中提升“變化”的感悟

立足和尊重學(xué)生的思維，對(duì)于學(xué)生的發(fā)言，教師從不輕易下結(jié)論，而是給予學(xué)生再思考、再發(fā)現(xiàn)的機(jī)會(huì)。比如：教師提問(wèn)“多少日是一月？”時(shí)，有一位學(xué)生很自豪地報(bào)出了“27天”這個(gè)答案。教師沒(méi)有第一時(shí)間給予否定，而是很認(rèn)真地把這一答案也寫在了黑板上。然后在日歷的觀察中學(xué)生提到2月有28天、29天時(shí)，教師適時(shí)地提問(wèn)：有27天嗎？面對(duì)現(xiàn)實(shí)，學(xué)生茫然猜測(cè)的答案自然就被否定。在這個(gè)過(guò)程中體現(xiàn)了教師對(duì)學(xué)生思考的尊重和對(duì)每個(gè)答案的用心。結(jié)果并不是追求的目標(biāo)，關(guān)注思維過(guò)程才是要讓學(xué)生體會(huì)到的關(guān)鍵。

又比如，在綜合練習(xí)中解決“兩個(gè)月一共梳幾次頭”的問(wèn)題時(shí)，學(xué)生的答案不唯一，教師就給每一位學(xué)生呈現(xiàn)思考過(guò)程的機(jī)會(huì)，通過(guò)交流使全班學(xué)生都知道這一知識(shí)，當(dāng)相鄰兩個(gè)月的天數(shù)不同時(shí)，兩個(gè)月梳頭的次數(shù)也就發(fā)生了變化。潛移默化中滲透思維的多樣性，提倡問(wèn)題思考的多角度。有了這樣的交流過(guò)程，以后學(xué)生再遇到類似的問(wèn)題自然學(xué)會(huì)了發(fā)散性思維。

欣賞俞老師的課就如同看到一株春筍在破土而出，剝?nèi)ヒ粚訉拥耐鈿?，把最為核心本質(zhì)的知識(shí)通過(guò)探討、交流最終在所有學(xué)生的腦海中留下深刻的烙印。這就是生長(zhǎng)的力量，體會(huì)著知識(shí)的生長(zhǎng)，伴隨著學(xué)生的生長(zhǎng)。