郭昱彤 朱海東

(石河子大學師范學院，新疆 石河子 832003)

1 知識、知識型與知識轉型的概念內涵和相關共識

人們對“知識”的概念或許比較熟悉，但要深究“知識型”或“知識”的概念，可能對很多人來說還是比較新穎的。因此，為了更好地闡明教育改革的實施背景和前提，本文首先對“知識”、“知識型”以及“知識轉型”的概念進行了界定說明。

1.1 知識

“知識”是一個很常見的詞，幾乎所有人都耳熟能詳。但對于“知識”的具體定義，并不是每個人都能給予確切的定義。通常來看，人們在使用知識這個詞時，都是處于比較模糊的狀態(tài)或某一特定情境雖然遣詞造句很多，但卻很少對知識的含義進行深思。

《中國大百科全書》中教育的部分，以知識反映活動形式的不同，將知識分為了理性和感性兩大類，其中，感性知識就是指人們對事物的第一印象，也即表象認識，而理性認識就是指對事物內涵、性質等更為深層的認識。[1]《辭?！穭t提出知識有著經驗和理論之分，無論何種知識，都是對人們認識成果的集中體現(xiàn)。[2]

在西方哲學史中，許多哲學家也對知識的定義展開了分析和討論，柏拉圖(Plato)還對“知識”和“意見”之間的區(qū)別、界限予以了明確，提出知識是以人們對事物的理性認識為基礎的，而意見則只存在于表象認識。

對知識的概念進行統(tǒng)一界定還比較困難，因為它還牽扯到認識問題、性質問題、起源問題等各個領域，極為復雜。而且，在西方哲學史中，知識不但未能形成一個標準定義，還存在許多分歧。這也就意味著，知識是一個開放性的概念，還需要對其進行的研究和討論才能對其進行準確定義。

1.2 知識型

作為知識的模型或范式，“知識型”(form of knowledge)是一個時期所有知識生產、辯護、傳播與應用的標準。從另一角度看，知識型也是對其所處時代知識分子所分享的信念、制度、結構等的集中體現(xiàn)。[3]

就理論角度而言，庫恩的“范式”概念和?？频摹爸R型”概念是知識型的主要形成基礎。其中，庫恩提出，古往今來，發(fā)生的所有科學革命都不是靠累積而爆發(fā)的，都屬于結構性的范式轉換，簡單來說，就是舊的范式不在適應社會的發(fā)展需要后，那么就會產生新的范式。?？苿t認為，知識型不獨立存在于某一學科或思想，它是所有不同學科和思想的背景。[4]通常來說，一個人要想成為“知識分子”，首先要接納和理解某類知識。換言之，知識分子對知識型進行共享，能夠為更多的人多接受，是促使知識分析形成統(tǒng)一身份或社會意識的關鍵所在。

知識型概念為我們思考和理解知識的內涵奠定了一定的基礎。但由于文化和時代背景等的差異，目前對知識還未形成統(tǒng)一的定義，每個人都有自己各自不同的理解，而這也就引出了一個新的概念——“知識轉型”。

1.3 知識轉型

所謂知識轉型，簡單來說就是知識型或知識“范式”、“形態(tài)”等的轉變，導致以往的知識型開始為人們所拋棄，新的知識型開始慢慢形成和發(fā)展的過程。就內容方面，知識轉型囊括了知識觀、知識分子角色等各個方面的轉變。當然，知識轉型也是一個緩慢的擴散過程，由某一知識領域慢慢擴散到所有領域。[5]

知識轉型不是一個自發(fā)的過程，主要受歷史演變和社會發(fā)展的影響，必須要以一定的社會基礎為支撐。就前幾次重大知識轉型來看，這些社會基礎主要包括兩方面內容：

一是知識分子內部開始執(zhí)著于對知識或問題的追求。一般而言，知識轉型最開始都是產生與知識分子內部。世界上沒有完美無缺的答案，知識分子時刻都在面臨著社會對其知識的質疑和挑戰(zhàn)。

二是社會所發(fā)生的劇烈變化。知識與社會之間有著密切關聯(lián)。一方面。知識能夠為社會制度等的形成及其發(fā)展提供有力支撐，另一方面，社會制度和經濟文化等又能促進知識的存在和延續(xù)。

例如，一個政治、經濟和文化生活都受到宗教或其他神秘力量控制社會，必然會將知識看成上帝智慧的顯現(xiàn)或啟示，將知識的標準交給圣職人員加以掌握，成立以圣職人員為中心的知識研究和傳播機構，向社會的政治、經濟活動以及家庭和公共生活提供所需要的知識。

2 知識轉型與社會轉型及教育改革的關系

2.1 知識轉型與社會轉型

社會轉型就是社會政治、經濟、文化等形態(tài)方面的變化。其中，社會政治形態(tài)轉換是指社會性質和制度等的整體轉換，如奴隸制向封建制的轉變。社會經濟形態(tài)轉換是指生產生活方面的變換，如手工生產演變?yōu)闄C器生產。社會文化形態(tài)的轉換則是指人們生活方式和價值理念等的轉換，如相對于物質財富，提高了對精神財富的重視，開始追求優(yōu)越的生活品質等。無論是何種社會形態(tài)的轉換，都不是一個獨立的過程，而是相輔相成，互相影響，推動整個社會逐步進行總體轉型。

2.2 知識轉型與教育改革的關系

現(xiàn)如今，社會教育已經開始成為促進社會、個體發(fā)展，緩解矛盾沖突等的有力途徑。但是，就歷史經驗來看，目前還沒有哪一種教育能夠全面滿足社會個體發(fā)展的需要，有的甚至還激化了社會與個體之間的問題沖突。因此，實施教育改革是很有必要的。

同其他事物的改革類似，教育改革也收到社會、文化等各方面因素的影響。其中知識因素就是一個非常重要的因素，即與其他因素聯(lián)系在一起，又可以單獨發(fā)揮作用。教育改革需要思考何種知識最具價值，并要考量以何種手段獲取具有教育意義的知識，是詮釋并推進新知識促進社會發(fā)展的過程，明確了老師和學生在知識活用過程中所承擔的義務責任。這也就表明知識轉型必然會引起社會知識狀況發(fā)生變化，進而推動教育改革的發(fā)展。

2.2.1 教育理論間接影響教育實踐活動

教育實踐離不開教育理論的參與和指導。教育理論研究是立足于時代知識型基礎上的知識生產部門領域。教育理論研究要想為知識分子和教育工作者所接受，必須要符合其時代背景和知識標準。

2.2.2 社會轉型影響教育改革

教育是存在于一定的社會關系之中的，教育與社會的關系以及教育內部關系都深受這種社會關系的影響和制約。就像，在封建制國家，教育要想成為一種獨立的法人實體，教育內部要想建立平等而民主的師生關系是不可能的，這是封建制的人身依附關系對教育控制和影響的結果。而一定的社會關系又是以一定的知識為基礎的。知識轉型所伴隨的必然是知識標準、知識結構、知識與色會的關系以及知識分子角色等等的轉變。

知識轉型推動者教育改革，構成教育改革的一個深刻動力和社會背景。反過來說，教育改革對于知識轉型也有著不可忽視的作用。

3 知識轉型與教育改革

3.1 原始知識型與原始教育

關于原始教育，教育學的書中已經有一些大膽的猜想：原始社會的教育是無階級的教育，是與生產勞動及日常生活相結合的教育；原始社會的教育水平及其低下，主要是言傳身教和口耳相傳。這些猜想的提出與人們對原始社會的認識分不開，如原始社會生產力水平及其低下，為了生存，人們就必須進行集體勞動、共同管理和分享勞動果實等。

原始社會的居民在社會生產過程中也積累了大量的經驗，卻并未形成“知識”，主要原因在于這些經驗還不能與某種神秘力量形成聯(lián)系，其傳播也只局限于狹窄的個體范圍內。但是即便如此，這些原始知識也為其提供了對世界和各種自然現(xiàn)象加以理解和解釋的工具，盡管其中很大一部分都是歪曲的，但也為人們適應和克服外界環(huán)境及困難創(chuàng)造了可能。[5]

3.2 古代知識型與古代教育

原始社會后期，出現(xiàn)了社會階級，再加上神秘知識自身所存在的缺陷也開始一一顯現(xiàn)，人們逐漸對基于神秘力量所形成的原始知識和社會價值產生了質疑，開始追求更為科學可靠的知識，即形而上學。在形而上學逐步對原始知識進行替代的過程中，原始社會的教育形態(tài)也發(fā)生了一定的變化，新的教育形態(tài)開始孕育。

形而上學知識的出現(xiàn)，使得知識的價值觀念也開始發(fā)生變化。形而上學是一種對哲學的思考和神學信仰的皈依。其教育的主要任務是培養(yǎng)專業(yè)的神職人員。自它出現(xiàn)以后，古代教育的重心也就轉移到了對形而上學知識的傳授上[6]。形而上學知識還提出，人的行動不能以神話或者習俗作為參考依據。這不僅不可靠，還很容易使人陷入危險境地，只有形而上學知識才能為我們的行動提供最為穩(wěn)固的保障。

與上述知識轉型相適應，古代教育也出現(xiàn)了類似的特征——古代學校的出現(xiàn)，學校的出現(xiàn)對促進古代知識的進步起到了非常重要的作用。通過對古代教育理論的影響來間接地影響到教育實踐。

3.3 現(xiàn)代知識型與現(xiàn)代教育

16世紀以來，特別是17世紀以來，隨著人類社會的變遷，形而上學知識型也越來越暴露其理性缺陷和反動之處，逐漸的被新的更有生命活力的科學知識型代替。與此同時，以形而上學知識型為合法性基礎的古典文科知識和神學知識也隨之遭到了人們的激烈批判。從16世紀到19世紀，人們對傳統(tǒng)教育的批判主要集中在以下方面：第一，對傳統(tǒng)知識價值的懷疑。人們認為，傳統(tǒng)的知識是傳統(tǒng)社會的產物，因此不適合新的社會發(fā)展要求，新的社會大戰(zhàn)是建立在工業(yè)和科學基礎之上的，因此最有價值的知識是科學知識，而不是所謂的古典知識或神學知識。如我國明末清初的一些思想家如顏元等也強烈地批判宋明理學的空疏無用，提出經世致用的“實用”主張。第二，對傳統(tǒng)課程內容和結構的批判；歐洲傳統(tǒng)課程在初等教育階段主要是一些交易的回答和基本的讀、寫、算知識，在中等教育階段主要是音樂、天文、幾何、算術、文法、修辭等這些學科占據了學生的幾乎所有學習時間。隨著科學發(fā)展，人們開始批判傳統(tǒng)的課程內容和結構，要求將廣泛的科學知識納入到學校課程內容中，減少或取消古典學科和宗教課程的學習。第三，對傳統(tǒng)教育方法的批判。如上所述，以學習形而上學知識和神學知識為主的傳統(tǒng)教育方法主要是死記硬背和體罰，學生學習的積極性和主動性受到很大程度的壓抑，文藝復興后，特別是17世紀以后，幾乎所有教育家都批判這種不人道的方法，指出其對兒童身心發(fā)展和社會進步的極大危害性。夸美紐斯作為一名宗教教育理論家，也尖銳地指出，中世紀的學校是兒童理智的“屠宰場”和兒童心靈的“地獄”。因此他提出要遵循“自然原則”改革傳統(tǒng)的學校，反對體罰，尊重兒童。根據兒童的身心發(fā)展規(guī)律進行教育的“自然主義”思想幾乎成了這一時期所有人共同的教育哲學。第四，這一時期的教育學家們一方面致力于改造傳統(tǒng)的學校，另一方面致力于根據新的知識和教育觀建立新的學校。18世紀的歐洲和美國還出現(xiàn)了專門傳播現(xiàn)代科學知識為主的“多科技術學?！币约把芯亢痛P現(xiàn)代科學知識為主的“現(xiàn)代大學”。這些中學和大學的誕生得到政府和企業(yè)的大力支持，從而更緊密地將現(xiàn)代客觀知識與國家經濟發(fā)展和企業(yè)效益結合在一起，促進了客觀知識在廣泛社會領域內贏得權力，驅逐傳統(tǒng)的形而上學知識和神學知識。[7]

3.4 后現(xiàn)代知識轉型與現(xiàn)代教育的危機

現(xiàn)代社會的發(fā)展速度加快，很大一部分原因是受知識轉型的影響，知識數量的增長也從側面反映出了知識所具有的暫時性、相對性和動態(tài)性特征。[8]

對科學的合法性進行質疑是促使后現(xiàn)代知識形成和發(fā)展的關鍵要素。從很早開始，就不斷有學者對科學提出質疑，如盧梭對科學進步并非道德所進行的研究，狄爾泰所提出的“精神科學”等。[6]

在后現(xiàn)代知識轉型過程中，知識的本質、價值觀等各個方面都得到了再創(chuàng)升級，其本質開始從外在、封閉轉變?yōu)閮仍陂_發(fā)；價值觀開始演變?yōu)槎嗑S、互補；獲得則從被動接受轉變?yōu)橹鲃由?。[9]

上世紀60年代以后，越來越多的人開始意識到，科學知識型存在無法規(guī)避的致命缺陷，而且還會對社會的發(fā)展產生巨大的不良影響。過去的人們一般只知道科學會推動經濟社會的繁榮，而如今的人們也了解科學也會在一定程度上阻礙社會的發(fā)展，科學并不能像以往宣傳的那樣，能夠解決所有的問題。其所存在的缺陷也無法通過某一手段來加以修正，這也就導致科學知識型開始慢慢為社會所淘汰，后現(xiàn)代的文化知識型逐步誕生。

文化知識型屬于后現(xiàn)代知識型的一種，其特點主要有：1).充分展現(xiàn)了知識概念和知識標準的多樣性特征，反對知識信念和知識霸權；2).對哲學知識、歷史知識等的合法定位重新予以了明確；3).對社會發(fā)展與個體發(fā)展之間的關系重新進行了界定。同其他知識轉型一樣，這種后現(xiàn)代知識轉型實質上也使預示著新的文化知識型的再創(chuàng)。以舊的知識形態(tài)解構為例，后現(xiàn)代知識型的出現(xiàn)勢必會導致其合法性、話語權等出現(xiàn)一定的轉換和變化。同時，就新的知識形態(tài)建構來看，后現(xiàn)代知識型的出現(xiàn)也會刺激新學術話語和社會新秩序等的出現(xiàn)。

4 知識轉型背景下的教育改革視角

4.1 課程觀的重建

課程來源于知識，知識影響著課程結構的建構，兩者相互影響并制約。曾有學者指出：“在課程問題中，最嚴重的當屬知識論問題，它不僅是影響課程內容選擇的關鍵所在，也是課程本身價值論、方法論等的決定性因素。如果不對知識論問題加以妥善處理，勢必會使課程改革因缺乏前景方向而陷入迷茫?！盵10]隨著知識變遷速度的不斷加快，以往的課程體系也逐步開始瓦解，要求課程體系必須要突破學科體系的限制，向著更為開放、包容的方向發(fā)展，同時還要擴大知識面和社會經驗等的囊括范圍，強化對知識的基礎和發(fā)展。[11]

4.2 教學觀的更新

知識的飛速增長宣告了百科全書夢想的幻滅，促進了知識結構和儲備的進一步發(fā)展，同時也強化了經驗知識和個人知識等在教育過程中的重要作用，使社會各方面都對知識價值的轉化和意義保持高度的重視。在教學過程中，老師不僅要使學生能夠對現(xiàn)有的價值管理、思想文化等予以消化接受，還要引導學生能夠利用知識來促進自身的進一步發(fā)展。簡單來說，就是教師要從以往的傳授者轉變?yōu)榻M織者和引導者。[12]“學校教育的著眼點不在于使人“接受”、“適應”已有的，而在于為“改造”、“超越”的目的善于利用已有的一切?！盵13]在教育目標上，培養(yǎng)人的超越性，使學生“可以根據自己的興趣和將來要從事的專業(yè)來選擇不同的結構，正視自己與他人在不同方面的水平差異”[14]；在教育過程方面，強調互動與對話“關注個體內在的探索，關注個體如何在班級生活世界中，經由與他人、教材和環(huán)境間的互動關系[15]”。

4.3 學習觀的再塑

對文化的任何一種精神占有，都是一個持續(xù)不斷的復興過程和重新獲得的過程，是一種持續(xù)不斷的創(chuàng)造?！盵16]同樣，知識的學習不能簡單地理解為有知識輸入大腦進行信息儲存與提取的過程。學習在本質上是對知識進行再生產、再構造、再改組的過程。以知識為依托，不斷促進自身的發(fā)展和內在價值的提升，同時還要使知識的作用能夠得到最大化發(fā)揮。同時，知識類型與結構的變化對人們學習知識的方式提出了更高的要求，要求其必須要從多個方面和途徑來學習知識，同時還要在對知識的感悟和體驗、創(chuàng)造中形成具有動態(tài)性的，開放平衡的直接結構，并養(yǎng)成團結合作、勤學好思的學習理念，從而有效促進自身智力和品德的發(fā)展。[11]