馬海英 劉樂文

摘 要：高校教師的移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀況是移動(dòng)學(xué)習(xí)成功融入教學(xué)的關(guān)鍵因素。本文以上海、廣東、吉林、北京等地區(qū)的222名高校教師為研究采樣對象，測量了移動(dòng)學(xué)習(xí)量表中的28個(gè)題目，并進(jìn)行了因子分析，得到五個(gè)公因子，分別為移動(dòng)學(xué)習(xí)融入高校教學(xué)的可能性、益處、偏好、外部影響和憂慮，分析了高校教師移動(dòng)學(xué)習(xí)融入教學(xué)的準(zhǔn)備情況，并應(yīng)用方差分析、相關(guān)分析、回歸分析等方法進(jìn)一步探究了高校教師技術(shù)整合水平、教學(xué)方式傾向、年齡和性別等與移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備之間的關(guān)系，最后提出了有針對性的建議。研究發(fā)現(xiàn)，高校教師的移動(dòng)學(xué)習(xí)融入教學(xué)的準(zhǔn)備狀況不夠充分；高校教師的技術(shù)整合水平、未來教學(xué)方式傾向和年齡均與移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況呈顯著的相關(guān)關(guān)系，教師性別與其移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況沒有明顯的相關(guān)性。

關(guān)鍵詞：高校教師；移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備；技術(shù)整合水平；教學(xué)方式傾向

一、問題的提出

移動(dòng)學(xué)習(xí)是使用手持設(shè)備（如手機(jī)、平板電腦等）進(jìn)行學(xué)習(xí)的過程。[1]隨著移動(dòng)設(shè)備的不斷普及應(yīng)用和互聯(lián)網(wǎng)的快速發(fā)展，移動(dòng)學(xué)習(xí)越來越多地被應(yīng)用到正規(guī)的教育環(huán)境中。[2]有研究結(jié)果顯示，在各種教育層次中應(yīng)用移動(dòng)設(shè)備最多的是高等教育，并且隨著移動(dòng)技術(shù)的應(yīng)用呈不斷增長趨勢，高等院校已經(jīng)成為移動(dòng)學(xué)習(xí)應(yīng)用的主要陣地[3]。針對高校移動(dòng)學(xué)習(xí)應(yīng)用的研究，大多數(shù)是基于學(xué)生角度和移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)設(shè)計(jì)角度的分析，而忽視了教師才是技術(shù)應(yīng)用和傳統(tǒng)教育方式改革的主要推動(dòng)力[4]。

目前國內(nèi)外學(xué)者在移動(dòng)學(xué)習(xí)領(lǐng)域從高校教師角度的研究比較少，主要有三個(gè)方面——教師感知、教師能力和教學(xué)影響因素。在高校教師對移動(dòng)學(xué)習(xí)的感知方面，Handal、MacNish和Petocz通過對高校教師的定性研究，揭示了許多教師對移動(dòng)學(xué)習(xí)教學(xué)有效性的誤解，并分析了教師在移動(dòng)學(xué)習(xí)教學(xué)中的教學(xué)問題、課程問題及組織問題[5]；Hargis、Cavanaugh和Kamali基于聯(lián)邦高等教育實(shí)施的ipad移動(dòng)學(xué)習(xí)計(jì)劃，對高校教師進(jìn)行訪談、調(diào)查以及收集教師的自我反饋，以探究教師對移動(dòng)學(xué)習(xí)有效性的感知[6]；Fraga通過分析大學(xué)教師對移動(dòng)學(xué)習(xí)的信念量表來研究移動(dòng)學(xué)習(xí)教學(xué)在高等教育環(huán)境中的信任度[7]。在高校移動(dòng)學(xué)習(xí)教學(xué)所需的教師能力方面，Elbarbary基于綜合法和德爾菲法識(shí)別了高校教師進(jìn)行移動(dòng)學(xué)習(xí)教學(xué)所必需的核心能力——技能、知識(shí)和態(tài)度[8]。另外，在從高校教師角度探究移動(dòng)學(xué)習(xí)教學(xué)的影響因素方面，Alrasheedi和Capretz通過對本科和研究生導(dǎo)師的調(diào)查研究，分析了在高校成功實(shí)施移動(dòng)學(xué)習(xí)的影響因素[9]；秦超用敘事研究方法對一位高校教師的移動(dòng)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行個(gè)案分析，討論了移動(dòng)環(huán)境下的學(xué)習(xí)績效評價(jià)，對影響高校教師移動(dòng)學(xué)習(xí)績效的因素進(jìn)行了梳理和提煉[10]。然而很少有文獻(xiàn)基于高校教師的視角來研究移動(dòng)學(xué)習(xí)融入教學(xué)的準(zhǔn)備情況。對于應(yīng)用和實(shí)施移動(dòng)學(xué)習(xí)，教師的準(zhǔn)備狀況是移動(dòng)學(xué)習(xí)融入教學(xué)的關(guān)鍵因素。[11]隨著移動(dòng)設(shè)備不可避免地涌入到教學(xué)過程中，有必要研究高校教師將移動(dòng)學(xué)習(xí)融入教學(xué)的真實(shí)準(zhǔn)備情況，并通過探究高校教師的自身因素與移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的關(guān)系，建立對高校教師移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的系統(tǒng)性研究。

二、研究思路

移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是個(gè)人接受或使用移動(dòng)技術(shù)融入正式或非正式學(xué)習(xí)活動(dòng)的傾向程度[12]，它可能是由個(gè)人的技術(shù)應(yīng)用情況或相關(guān)經(jīng)驗(yàn)形成的[13][14]，也可能是由于組織對于技術(shù)或設(shè)備管理的變更而發(fā)生的一種行動(dòng)和學(xué)習(xí)狀態(tài)[15][16]。從教師的角度來說，移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況是與教師對移動(dòng)學(xué)習(xí)融入教學(xué)的傾向程度，對移動(dòng)技術(shù)或設(shè)備的感知和應(yīng)用情況，以及教學(xué)環(huán)境對教師應(yīng)用移動(dòng)技術(shù)或設(shè)備教學(xué)的支持程度有關(guān)。

教師較低的自我效能（比如缺乏有效整合移動(dòng)技術(shù)的知識(shí)）會(huì)阻礙移動(dòng)技術(shù)或設(shè)備在教學(xué)中的使用[17]，并且將移動(dòng)學(xué)習(xí)融入課堂的準(zhǔn)備情況與其職業(yè)發(fā)展風(fēng)格的傾向有關(guān)[18]，這表明移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備與教師的技術(shù)整合能力和未來教學(xué)方式傾向（在線教學(xué)、混合教學(xué)、面對面教學(xué)）有關(guān)。有研究表明，移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備調(diào)查是用來評估教師對移動(dòng)學(xué)習(xí)融入教學(xué)的接受程度和準(zhǔn)備情況的有效方法，是評估移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的有效措施[19]，而且一個(gè)有效的移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備量表對于衡量移動(dòng)學(xué)習(xí)融入教學(xué)的準(zhǔn)備情況是非常重要的[20]。

根據(jù)以上實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和相關(guān)文獻(xiàn)，本文基于高校教師的移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備量表，分析了移動(dòng)學(xué)習(xí)融入教學(xué)的準(zhǔn)備情況，并探究了高校教師技術(shù)整合水平、教學(xué)方式傾向、年齡和性別等與移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備之間的關(guān)系。以期通過實(shí)證研究得出的結(jié)論為未來推動(dòng)高校教師將移動(dòng)學(xué)習(xí)更好地融入教學(xué)提供可以參考的依據(jù)和指導(dǎo)。

三、研究假設(shè)

（一）技術(shù)整合水平與移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備

教師的技術(shù)整合水平可以衡量其移動(dòng)技術(shù)或設(shè)備的實(shí)際使用情況，技術(shù)整合水平較高的高校教師對移動(dòng)技術(shù)應(yīng)用的熟練程度也較高，從而更容易在教學(xué)當(dāng)中應(yīng)用移動(dòng)技術(shù)或設(shè)備。因此，高校教師的技術(shù)整合水平可能會(huì)對移動(dòng)學(xué)習(xí)融入高校教學(xué)的準(zhǔn)備情況有著顯著的正向影響。本文提出假設(shè)H1：教師的技術(shù)整合水平越高，移動(dòng)學(xué)習(xí)融入教學(xué)的準(zhǔn)備情況越好。

（二）未來教學(xué)方式傾向與移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備

高校教師對未來教學(xué)方式的傾向主要包括三個(gè)方面：在線教學(xué)、混合教學(xué)和面對面教學(xué)。教師對未來教學(xué)方式的傾向在一定程度上表明了其對移動(dòng)學(xué)習(xí)融入高校教學(xué)的態(tài)度以及對實(shí)施移動(dòng)學(xué)習(xí)可能性的感知。傾向在線教學(xué)的教師可能對移動(dòng)學(xué)習(xí)融入教學(xué)有完全支持的態(tài)度，并且可能認(rèn)為移動(dòng)學(xué)習(xí)比傳統(tǒng)教學(xué)方式更有效果；混合教學(xué)是指在線教學(xué)和面對面教學(xué)相結(jié)合的一種教學(xué)方式，具有這種教學(xué)方式傾向的教師可能會(huì)認(rèn)為移動(dòng)學(xué)習(xí)有融入教學(xué)的可能性，并且這種教學(xué)方式會(huì)為傳統(tǒng)教學(xué)方式帶來改進(jìn)；面對面教學(xué)是傳統(tǒng)教學(xué)方式，具有這種教學(xué)方式傾向的教師可能認(rèn)為移動(dòng)學(xué)習(xí)對高校教學(xué)沒有幫助或帶來不良的影響，因而更認(rèn)可傳統(tǒng)教學(xué)方式。因此，本文認(rèn)為未來教學(xué)方式傾向不同的高校教師，其移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)有著顯著的差異，提出假設(shè)H2：教師的未來教學(xué)方式傾向與移動(dòng)學(xué)習(xí)融入高校教學(xué)的準(zhǔn)備狀況具有顯著的相關(guān)關(guān)系。

（三）教師年齡與移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備

相比于年輕教師，年齡較高的高校教師在實(shí)施移動(dòng)學(xué)習(xí)的過程中對移動(dòng)設(shè)備的應(yīng)用明顯存在更多障礙和不適應(yīng)[21]，并且他們習(xí)慣了傳統(tǒng)教學(xué)方式，可能對于教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變準(zhǔn)備得不夠充分，因此本文提出假設(shè)H3：教師年齡與移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀況具有顯著的負(fù)向相關(guān)性。

（四）教師性別與移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備

移動(dòng)技術(shù)和設(shè)備的使用可能并不會(huì)給不同性別的教師帶來不同的感知和傾向。因此，本文提出假設(shè)H4：不同性別的高校教師的移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)不會(huì)有顯著性差異。

四、實(shí)證分析

（一）問卷設(shè)計(jì)

本文基于Christensen，Knezek和Williams等國外學(xué)者的研究成果[22][23]，結(jié)合高校教師及高校教學(xué)的特點(diǎn)，根據(jù)移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的相關(guān)理論對原有問卷進(jìn)行了調(diào)整，建立了關(guān)于高校教師的移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備量表。量表共包括28個(gè)題項(xiàng)，采用李克特氏五級量表進(jìn)行評級測試，從1到5分別表示“1=完全不同意，2=不同意，3=不確定，4=同意，5=完全同意”。

為了更好的衡量高校教師的技術(shù)整合水平，本文基于Russell的新技術(shù)學(xué)習(xí)階段理論[24]，并結(jié)合Christensen的技術(shù)應(yīng)用階段模型[25]，將高校教師的技術(shù)整合水平分為6個(gè)階段，分別是：階段1意識(shí)階段——意識(shí)到移動(dòng)技術(shù)的存在，但沒有開始使用它，或者甚至避免它；階段2學(xué)習(xí)階段——正在學(xué)習(xí)移動(dòng)技術(shù)的基本知識(shí)，但有時(shí)會(huì)感到失望或者缺乏自信；階段3理解和采用階段——開始理解使用移動(dòng)技術(shù)或設(shè)備的過程，并且認(rèn)為移動(dòng)技術(shù)或設(shè)備可能對一些具體的學(xué)習(xí)任務(wù)有用；階段4熟練和自信階段——對使用移動(dòng)設(shè)備進(jìn)行教學(xué)感到有信心，并且開始習(xí)慣使用移動(dòng)設(shè)備；階段5拓展應(yīng)用階段——不再擔(dān)心技術(shù)問題，并且能夠在很多教學(xué)情境中將移動(dòng)技術(shù)或設(shè)備作為教學(xué)輔助；階段6創(chuàng)造性應(yīng)用階段——可以在課堂上使用移動(dòng)技術(shù)，并將它作為教學(xué)工具整合到課堂中。

問卷分為主體部分和人口統(tǒng)計(jì)變量兩個(gè)部分。主體部分為移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備量表、未來教學(xué)方式傾向（在線教學(xué)、面對面教學(xué)、混合教學(xué)）、自我感知的技術(shù)整合水平，人口統(tǒng)計(jì)變量部分包括高校教師性別、年齡等。

（二）抽樣及因子分析

1.抽樣

本文以上海、廣東、山東、吉林、北京、江蘇、遼寧、安徽等省市的高校教師為研究對象，采用在線調(diào)查的方式對222名高校教師進(jìn)行了問卷調(diào)查。經(jīng)過問卷篩選，共得到217份有效問卷，問卷有效率為97.75%，應(yīng)用SPSS 22.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

2.效度分析

通過因子分析中的主成分法對實(shí)測原始數(shù)據(jù)的測量，可以有效檢驗(yàn)數(shù)據(jù)效度并且有較好的降維作用，同時(shí)也可發(fā)現(xiàn)各變量之間的關(guān)系。本文對28個(gè)題目進(jìn)行因子分析，并采用方差最大正交旋轉(zhuǎn)，按照特征值超過1進(jìn)行提取公因子。首先對28個(gè)題目進(jìn)行KMO和Bartlett球形檢驗(yàn)。根據(jù)統(tǒng)計(jì)學(xué)家Kaiser給出的標(biāo)準(zhǔn)，KMO>0.9時(shí)，做因子分析的效果最理想，KMO在0.6以上的都可進(jìn)行因子分析[26]。本文中KMO 檢驗(yàn)值為0.908，Bartlett球體檢驗(yàn)近似卡方為3565.936，Sig值為0.000<0.050，所以樣本非常適合做因子分析。通過對原始數(shù)據(jù)進(jìn)行因子分析，共提取出5個(gè)因子，累計(jì)方差貢獻(xiàn)率為62.716%，說明提取的五個(gè)因子具有良好的代表性。

本文根據(jù)各個(gè)因子中題目的共同特點(diǎn)將5個(gè)因子命名為：可能性（因子1），益處（因子2）、偏好（因子3）、外部影響（因子4）、憂慮（因子5）。其中可能性表示未來移動(dòng)學(xué)習(xí)融入高校教學(xué)的可能性；益處代表移動(dòng)學(xué)習(xí)為高校教學(xué)帶來的優(yōu)勢或好處；偏好是指高校教師在自我學(xué)習(xí)和教學(xué)中對移動(dòng)技術(shù)或設(shè)備應(yīng)用的偏好程度；外部影響表示高校對移動(dòng)學(xué)習(xí)融入教學(xué)的支持狀況；憂慮指高校教師認(rèn)為移動(dòng)學(xué)習(xí)在教學(xué)中的應(yīng)用會(huì)對學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來負(fù)面影響。

3.信度分析

在李克特式量表法中常用的信度檢驗(yàn)方法為克隆巴赫系數(shù)（Cronbachs Alpha）。根據(jù)Nunnally的研究，通常情況下一般探索性研究中Cranbachs a系數(shù)在0.6以上，被認(rèn)為可信度較高[27]。本文中五個(gè)移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備因子的可靠性系數(shù)均在0.75以上，本問卷的樣本總體信度為0.922，表明該量表的信度系數(shù)較高，各因子具有較高的內(nèi)部一致性，具體見表1。本文提取的五個(gè)公因子能夠很好地測量高校教師的移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況，而且能夠很好地反應(yīng)出各變量的結(jié)構(gòu)特征。

（三）移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備量表統(tǒng)計(jì)分析

通過對各移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備因子進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，得到各因子的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差（見表2）。從表2可以看出，因子1可能性的平均值為3.97，標(biāo)準(zhǔn)差為0.48，說明絕大多數(shù)高校教師認(rèn)為未來移動(dòng)學(xué)習(xí)融入教學(xué)的可能性較高；對于因子2益處（Mean=3.68，SD=0.51）來說，高校教師普遍認(rèn)為移動(dòng)學(xué)習(xí)會(huì)改善傳統(tǒng)的教學(xué)方式，并且會(huì)為教學(xué)帶來很多益處，比如更好地組織教學(xué)活動(dòng)、提高學(xué)習(xí)參與度、加強(qiáng)學(xué)生和教師之間的交流以及學(xué)生之間的學(xué)習(xí)合作等等；對于因子3偏好來說，平均值為3，表明高校教師并不習(xí)慣使用移動(dòng)技術(shù)或設(shè)備進(jìn)行自我學(xué)習(xí)和教學(xué)；對于因子4外部環(huán)境，高校教師認(rèn)為學(xué)校對移動(dòng)學(xué)習(xí)的支持不是特別理想（Mean=3.07），并且不同學(xué)校差異較大（SD=0.60）；因子5憂慮（Mean=3.30，SD=0.73），說明教師對于移動(dòng)學(xué)習(xí)融入高校教學(xué)的擔(dān)憂不是很強(qiáng)烈，而且不同的高校教師對移動(dòng)學(xué)習(xí)應(yīng)用的憂慮程度有較大的差異。

（四）移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備與技術(shù)整合水平的關(guān)系

高校教師自我感知的技術(shù)整合水平在各階段均有分布。其中，處于階段2學(xué)習(xí)階段和階段3理解和采用階段的教師人數(shù)較多，分別為72人（占比33.2%）和61人（占比28.1%）；處于意識(shí)階段、熟練和自信階段分別有41人、23人；處于拓展應(yīng)用階段和創(chuàng)造性應(yīng)用階段的教師人數(shù)最少，分別僅有10人。

本文通過方差分析和相關(guān)性分析來探究移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備與高校教師的技術(shù)整合水平之間的關(guān)系。首先，對各階段教師的移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備因子進(jìn)行方差分析（見表3）。通過表3可以發(fā)現(xiàn)處于不同階段的高校教師的因子1可能性、因子2益處、因子4外部影響均表現(xiàn)出了顯著性差異（p<0.01），而因子3偏好和因子5憂慮并沒有表現(xiàn)出明顯的差別。通過Pearson相關(guān)性分析得到表4，可以發(fā)現(xiàn)高校教師的技術(shù)整合水平與移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備因子1可能性、因子2益處、因子4外部影響等存在顯著的相關(guān)關(guān)系（p<0.01），而與因子3偏好、因子5憂慮并不存在明顯的相關(guān)性；而且高校教師的技術(shù)整合水平與因子1可能性、因子2益處和因子4外部影響的相關(guān)系數(shù)分別為0.318、0.232、0.223（α>0），表明技術(shù)整合水平與因子1、2、4均存在顯著的正相關(guān)關(guān)系。

綜上所述，教師的技術(shù)整合水平不僅與未來移動(dòng)學(xué)習(xí)融入教學(xué)的可能性存在正向的相關(guān)關(guān)系，而且還正向影響教師對移動(dòng)學(xué)習(xí)實(shí)施的益處的認(rèn)知，此外還與高校對移動(dòng)學(xué)習(xí)實(shí)施的支持程度存在正向關(guān)聯(lián)。所以，高校教師的技術(shù)整合水平越高，移動(dòng)學(xué)習(xí)融入教學(xué)的準(zhǔn)備狀況就越好。因此H1假設(shè)成立。

（五）移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備與未來教學(xué)方式傾向的關(guān)系

本次對217名高校教師的調(diào)查中，大部分高校教師更傾向于混合教學(xué)的教學(xué)方式（N=150，69.1%），部分高校教師傾向于面對面的教學(xué)方式（N=66人，30.4%），而傾向于在線教學(xué)的只有1人。

本文采用方差分析和回歸分析來探究移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備與教學(xué)方式傾向之間的關(guān)系。通過描述性統(tǒng)計(jì)分析和方差分析，得到表5和表6。由于在調(diào)查結(jié)果中只有1人傾向于在線教學(xué)，因此本文不對在線學(xué)習(xí)的各因子做描述性統(tǒng)計(jì)。根據(jù)表5所示，傾向于混合教學(xué)的高校教師對于移動(dòng)學(xué)習(xí)融入教學(xué)的可能性、益處、偏好以及外部影響的感知均高于面對面教學(xué)，并且傾向于混合教學(xué)的教師對移動(dòng)學(xué)習(xí)應(yīng)用的憂慮相對較低。通過表6可以發(fā)現(xiàn)，不同教學(xué)方式傾向的高校教師的移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備因子1可能性、因子2益處、因子3偏好、因子4外部影響的感知存在顯著性差異，而因子5憂慮對于各教學(xué)方式傾向并沒有表現(xiàn)出明顯的差別。

應(yīng)用虛擬變量對各教學(xué)方式傾向作回歸分析，得到回歸分析表（見表7）?？梢园l(fā)現(xiàn)，因子1可能性和因子4外部影響均對面對面教學(xué)方式的傾向程度有顯著的負(fù)向影響（p<0.05，β<0），而對混合教學(xué)方式的傾向程度有顯著的正向影響（p<0.05，β>0）。

綜上所述，當(dāng)前幾乎沒有高校教師傾向于在線教學(xué)的教學(xué)方式，大部分教師更傾向于混合教學(xué)的教學(xué)方式，并且相比于面對面教學(xué)傾向的教師，他們認(rèn)為未來移動(dòng)學(xué)習(xí)融入教學(xué)有更大的可能性，對應(yīng)用移動(dòng)技術(shù)教學(xué)帶來的益處有更強(qiáng)烈的感知，而且對使用移動(dòng)技術(shù)或設(shè)備的偏好程度更高。此外，他們認(rèn)為學(xué)校對移動(dòng)學(xué)習(xí)的支持度相對更高，因此傾向于混合教學(xué)的高校教師有著更好的移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)。另外，通過回歸分析可以發(fā)現(xiàn)，移動(dòng)學(xué)習(xí)融入教學(xué)的可能性和外部影響與高校教師對未來教學(xué)方式的傾向程度（除在線教學(xué)外）存在顯著的線性相關(guān)關(guān)系，所以高校教師對未來教學(xué)方式的傾向與高校的移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況有著顯著的相關(guān)關(guān)系，H2假設(shè)成立。

（六）移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備與教師年齡的關(guān)系

本文通過Pearson相關(guān)分析來探究教師年齡與移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的相關(guān)性，結(jié)果見表8。由表8可見，高校教師年齡與因子2益處呈顯著正相關(guān)的關(guān)系（α=0.082，p=0.015<0.05），這說明更高年齡的教師對移動(dòng)學(xué)習(xí)融入教學(xué)的益處感知更為強(qiáng)烈；從另一方面，高校教師年齡與因子5憂慮呈顯著的負(fù)向影響關(guān)系（α=-0.146，p=0.032<0.05），表明高年齡的教師對移動(dòng)學(xué)習(xí)負(fù)面影響的憂慮感更低。另外，本文通過相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)高校教師的年齡與其技術(shù)整合水平呈顯著的正相關(guān)關(guān)系（α=0.142>0，p=0.037<0.05），說明年齡更高的高校教師的技術(shù)整合水平更高。

綜上所述，年齡高的教師相對于年輕教師技術(shù)整合水平更高，并且對應(yīng)用移動(dòng)學(xué)習(xí)的益處感知更為強(qiáng)烈，對移動(dòng)學(xué)習(xí)融入教學(xué)的憂慮感更低。因此，高校教師的年齡與移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀況有顯著的正向相關(guān)性，假設(shè)H3不成立。

（七）移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備與教師性別關(guān)系探究

在本次參與問卷的217名高校教師中，男教師有97人，女教師有120人。本文采用方差分析法來探究不同性別的高校教師的移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)是否存在顯著性差異。通過方差分析發(fā)現(xiàn)，不同性別的教師對各移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備結(jié)構(gòu)因子的感知并沒有顯著性的差異（因子1可能性p=0.100>0.05，因子2益處p=0.236>0.05，因子3偏好p=0.403>0.05，因子4外部影響p=0.364>0.05，因子5憂慮p=0.163>0.05）。因此，假設(shè)H4成立。

五、結(jié)論與啟示

（一）結(jié)論

本文以移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備量表度量了高校教師的移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀況，探討了高校教師的技術(shù)整合水平、未來教學(xué)方式傾向與移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的關(guān)系，研究了年齡、性別與教師的移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)的相關(guān)性，得到以下結(jié)論。

1.針對目前高校教師的移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況，從五個(gè)維度來看，高校教師認(rèn)為將移動(dòng)學(xué)習(xí)融入教學(xué)有較高的可能性，并且認(rèn)為移動(dòng)技術(shù)或設(shè)備的應(yīng)用會(huì)給高校教學(xué)帶來很多益處。然而當(dāng)前教師對移動(dòng)技術(shù)或設(shè)備在自我學(xué)習(xí)和教學(xué)中的應(yīng)用的偏好程度不高，高校對于移動(dòng)學(xué)習(xí)的支持也并不是很強(qiáng)烈，并且不同學(xué)校差異較大，同時(shí)高校教師對移動(dòng)設(shè)備在教學(xué)中的應(yīng)用表現(xiàn)出不同程度的憂慮。

2.高校教師的技術(shù)整合水平越高，其移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況越好。但從整體來看，當(dāng)前高校教師的技術(shù)整合水平大多數(shù)處于意識(shí)階段、學(xué)習(xí)階段、理解與采用階段，并且不同技術(shù)整合水平的教師均對移動(dòng)學(xué)習(xí)融入教學(xué)表現(xiàn)出了一定的憂慮，因此可以反映出當(dāng)前教師的技術(shù)整合能力較低，其移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備尚未充分。

3.通過研究發(fā)現(xiàn)，對于未來教學(xué)方式有不同傾向的高校教師對移動(dòng)學(xué)習(xí)應(yīng)用于教學(xué)的可能性、益處以及外部影響的感知有明顯的差別，相比于面對面教學(xué)，傾向于混合教學(xué)的高校教師有明顯更好的移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)。

4.相比于年輕教師，年齡較高的高校教師對移動(dòng)學(xué)習(xí)融入教學(xué)有更好的準(zhǔn)備狀態(tài)。這說明一方面年齡較高的高校教師技術(shù)整合水平相對較高，其對移動(dòng)技術(shù)或設(shè)備的應(yīng)用障礙較低；一方面由于長期受制于面對面教學(xué)的局限性——知識(shí)傳遞效率、教學(xué)時(shí)間、地點(diǎn)的限制，再加上較多的教學(xué)工作量，傳統(tǒng)的教學(xué)方式已經(jīng)不能滿足當(dāng)前信息化的教學(xué)環(huán)境和學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)，因此他們迫切希望能夠通過在教學(xué)中融入移動(dòng)學(xué)習(xí)來改進(jìn)傳統(tǒng)的教學(xué)方法。

5.不同性別的高校教師的移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況沒有顯著性差異。

（二）啟示

基于前文的分析及結(jié)論，本文提出如下建議：

1.在提倡教育現(xiàn)代化的今天，高校教師要嘗試在教學(xué)中和自我學(xué)習(xí)過程中融入移動(dòng)技術(shù)或設(shè)備，并通過對移動(dòng)技術(shù)或設(shè)備使用的不斷學(xué)習(xí)，提高對移動(dòng)學(xué)習(xí)應(yīng)用的偏好程度。

2.高校教師要根據(jù)課程的特點(diǎn)和學(xué)生的具體情況，準(zhǔn)確找到移動(dòng)學(xué)習(xí)在教學(xué)中的定位，并通過不斷地學(xué)習(xí)移動(dòng)技術(shù)或設(shè)備的相關(guān)知識(shí)，提高自己的技術(shù)整合水平，實(shí)現(xiàn)移動(dòng)學(xué)習(xí)在教學(xué)中的高效應(yīng)用。

3.高校應(yīng)該建立相應(yīng)的基礎(chǔ)設(shè)施（比如提供移動(dòng)設(shè)備、無線網(wǎng)絡(luò)環(huán)境以及移動(dòng)學(xué)習(xí)的APP和軟件）以支持移動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境，并制定相應(yīng)的鼓勵(lì)政策，提倡教師在教學(xué)過程中使用移動(dòng)技術(shù)或設(shè)備，并對教師進(jìn)行移動(dòng)學(xué)習(xí)應(yīng)用的相關(guān)培訓(xùn)，一方面提高教師的技術(shù)整合水平；另一方面有效引導(dǎo)教師向混合式教學(xué)方式傾向轉(zhuǎn)變。

4.年輕教師應(yīng)不斷學(xué)習(xí)和嘗試將移動(dòng)技術(shù)或設(shè)備融入教學(xué)，更多地利用移動(dòng)設(shè)備進(jìn)行在線測試、在線討論問題以及分享學(xué)習(xí)資源等教學(xué)活動(dòng)，提高對移動(dòng)學(xué)習(xí)應(yīng)用的自信；高校應(yīng)積極培養(yǎng)年輕教師的教育現(xiàn)代化意識(shí)，鼓勵(lì)、引導(dǎo)和培訓(xùn)他們在教學(xué)中對移動(dòng)學(xué)習(xí)的應(yīng)用。

（三）研究不足和未來展望

本文存在一些局限性，需要在未來的研究中繼續(xù)探討。1.本文收集到的數(shù)據(jù)來自于高校教師的自我感知，存在一定的主觀性。因此在未來的研究中，可以加入一些影響移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的客觀因素，結(jié)合教師的自我感知來對移動(dòng)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備進(jìn)行研究，以減少可能出現(xiàn)的誤差。2.當(dāng)前高校教師更多地傾向于混合教學(xué)，移動(dòng)技術(shù)為混合學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)提供了支撐，未來關(guān)于高等教育移動(dòng)學(xué)習(xí)的研究應(yīng)該重視如何促成正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)與面對面學(xué)習(xí)的融合，推進(jìn)混合教學(xué)的開展。

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（責(zé)任編輯 賴佳）