逯成武

一、傳統(tǒng)歷史教學(xué)存在的問題

歷史學(xué)作為一種學(xué)科知識體系，由三部分構(gòu)成：原始的歷史記錄，即第一手史料；歷史學(xué)家對歷史進(jìn)行的再敘述；歷史的分析闡釋以及結(jié)論。而呈現(xiàn)給學(xué)生的歷史知識實(shí)際上是包括史料性知識、敘述性知識和闡述性結(jié)論三部分知識的綜合體。歷史學(xué)習(xí)者，包括歷史學(xué)家，對歷史的興趣和感悟主要來自于史料的收集、史實(shí)的再敘述以及根據(jù)自身的知識、方法、立場、觀點(diǎn)所進(jìn)行的歷史分析與結(jié)論這三個(gè)方面親身參與的學(xué)術(shù)實(shí)踐。作為最高層次的歷史分析，歷史經(jīng)驗(yàn)和歷史結(jié)論是有個(gè)性的、暫時(shí)的和建構(gòu)的，但在當(dāng)今的歷史教學(xué)中，甚至是歷史教科書的編撰當(dāng)中，不同程度地忽略了這些問題，直接把歷史學(xué)家經(jīng)過對史料進(jìn)行分析后得出的原因、影響、意義、經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)、結(jié)論等屬于最高層次的歷史知識，作為一種定論呈現(xiàn)給學(xué)生，然后通過在小字部分引入一些有限的史料進(jìn)行解釋。教師利用教科書講解歷史當(dāng)中，也傾向于把歷史結(jié)論直接灌輸給學(xué)生，而對于史料分析與歷史結(jié)論的形成過程，除了做歷史題會涉及之外，很少在課堂中注意到這些問題，當(dāng)然也更談不上讓學(xué)生參與歷史分析和解釋了。學(xué)生能夠參與歷史學(xué)習(xí)活動的空間被大大壓縮，無法從深層次感知?dú)v史知識的生成過程，由此很難認(rèn)識歷史本質(zhì)與培養(yǎng)深層次的歷史興趣。

二、建構(gòu)主義理論的啟發(fā)

建構(gòu)主義是20世紀(jì)90年代以來在西方國家興起的一種認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，它融合了杜威的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論、布魯納的發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)理論、維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論等諸多教育心理學(xué)流派的精華，被認(rèn)為是繼行為主義和認(rèn)知主義學(xué)派之后教育心理學(xué)領(lǐng)域的又一次重大進(jìn)展，對當(dāng)代教育，特別是新世紀(jì)各國的課程改革產(chǎn)生了重要影響。

建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識本質(zhì)上是個(gè)體對客觀世界的理解和解釋，它并非是對現(xiàn)實(shí)純粹客觀的反映和表達(dá)，知識的正確性是相對的、暫時(shí)的。對個(gè)體來說，實(shí)際意義的知識都是在新的情景下，對原有的知識和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行加工和再創(chuàng)造所產(chǎn)生的新知識和新體驗(yàn)，單純地記憶和移用舊知識是沒有意義的。由此，有效的學(xué)習(xí)過程并不是教師單向傳遞知識和學(xué)生被動接受知識的過程，而是學(xué)生根據(jù)自己的知識經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，重新選擇、加工外部信息，以同化和順應(yīng)的方式，內(nèi)化知識，在新舊知識經(jīng)驗(yàn)相互沖突和作用過程中，建構(gòu)新的知識結(jié)構(gòu)，這樣的學(xué)習(xí)才有實(shí)際意義，這樣的知識才有實(shí)際的價(jià)值。

在具體的教學(xué)中，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)通過設(shè)置新的教學(xué)情境和學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生積極整理和分析相關(guān)信息，聯(lián)系已有的知識經(jīng)驗(yàn)，綜合獲得的信息，推導(dǎo)出自己的假設(shè)和結(jié)論，并努力進(jìn)行驗(yàn)證。在整個(gè)教學(xué)過程中，教師要利用情境、協(xié)作、對話等手段充分發(fā)揮學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性，使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的建構(gòu)，起到組織者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者的作用。

把建構(gòu)主義應(yīng)用到歷史教學(xué)當(dāng)中，要求課堂提供或指導(dǎo)學(xué)生收集多樣的史料，教師創(chuàng)設(shè)一定的情境主題和任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生通過自主的分析和有效的交流，建構(gòu)出有意義的歷史結(jié)論，用史料作為證據(jù)重構(gòu)過去。

三、建構(gòu)主義影響下，歷史教學(xué)的新模式——史料教學(xué)的出現(xiàn)

20世紀(jì)70年代英國大力推行的歷史教學(xué)改革中，首先改變了灌輸歷史知識和結(jié)論的教學(xué)方法，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑歷史結(jié)論，由自己收集考訂、辨別分析史料，引導(dǎo)學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中把史料作為證據(jù)重構(gòu)歷史情境，使學(xué)生認(rèn)識歷史知識的本質(zhì)。英國學(xué)者認(rèn)為這種學(xué)習(xí)方法能夠“擴(kuò)展學(xué)生心智，使學(xué)生產(chǎn)生滿足感，通過史料證實(shí)的方法，從中練就理智的情感，也就是重事實(shí)、講客觀等這些歷史研究工作過程須具備的要素，正是學(xué)習(xí)歷史的其中一個(gè)主要原因，也是歷史學(xué)習(xí)實(shí)在包括的中心內(nèi)容”。①這種方法在英國歷史教育界得到推廣，在歷史課程實(shí)施綱要中，要求教學(xué)應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造運(yùn)用史料來學(xué)習(xí)歷史的機(jī)會，讓學(xué)生像史學(xué)家一樣將史料作為證據(jù)來研究歷史問題。學(xué)生將面臨有挑戰(zhàn)性的類似于歷史學(xué)家的研究工作，比如：“鑒別和闡釋相關(guān)的史料證據(jù)；聯(lián)系不同的證據(jù)并認(rèn)識到它們之間可能有的矛盾；識別史料中所含的意義可能是什么以及能否充分支持一個(gè)結(jié)論；評估證據(jù)的可信性，如是否帶有偏見；根據(jù)資料作出判斷或提出‘說法；聯(lián)系相關(guān)的史料證據(jù)以推證所提出的判斷和‘說法等等?！雹诮?jīng)過改革的英國歷史教學(xué)，學(xué)生由原來被動的歷史學(xué)習(xí)者變成到現(xiàn)在被賦予挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)機(jī)會，大大調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的積極性，部分扭轉(zhuǎn)了歷史學(xué)科在英國的不利地位。

當(dāng)然，完全像歷史學(xué)家那樣研究歷史，對時(shí)間、精力、知識儲備有限的學(xué)生來說也是不合適的，歷史研究和歷史學(xué)習(xí)在本質(zhì)上還是有差別的，學(xué)生對歷史主動獨(dú)立的建構(gòu)仍是在一定范圍內(nèi)進(jìn)行。就史料收集和整理這一層面的工作對學(xué)生來說也是非常巨大的，史料的復(fù)雜性、多樣性、隱蔽性，對很多學(xué)生而言都無法駕馭，適合于學(xué)生思維和歷史教學(xué)的材料是有限的，需要教師有目的地進(jìn)行選擇。另外，對歷史材料的有效解析需要相關(guān)的歷史知識作為鋪墊，所以在實(shí)際教學(xué)中，很多工作實(shí)際上是教師和教材編寫者提前完成，選擇特定的史料，補(bǔ)充相關(guān)的背景知識，提出有思維價(jià)值的問題，引導(dǎo)學(xué)生在特定范圍內(nèi)嘗試建構(gòu)，體味歷史研究。2000年出版的《發(fā)現(xiàn)美國的過去：從史料中進(jìn)行探究》一書，筆者認(rèn)為能很好地體現(xiàn)史料教學(xué)的思想和建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，并使得教師和教材的指導(dǎo)作用與學(xué)生的主動建構(gòu)很好地結(jié)合起來。教科書采用時(shí)序與主題結(jié)合的編排方法，選取代表不同時(shí)期的十三個(gè)主題，主題均選取每個(gè)歷史時(shí)期的重大歷史事件或歷史側(cè)面，涵蓋了整個(gè)美國歷史的內(nèi)容。如下摘取一部分內(nèi)容，以便更好地說明問題。

第五時(shí)期：內(nèi)戰(zhàn)與重建

主題：勝利的代價(jià)：決定起用非洲裔美國軍隊(duì)

史料：來自北方的材料：北方黑人致林肯總統(tǒng)的請?jiān)?、回憶錄和?bào)紙文章的節(jié)錄、林肯的《解放黑人奴隸宣言》節(jié)錄、林肯總統(tǒng)的著述與信件的選錄；來自南方的材料：報(bào)紙文章和社論、通信、法律文件和公告的節(jié)錄

第六時(shí)期：美國工業(yè)化的發(fā)展

主題：他們?nèi)绾紊睿褐挟a(chǎn)階級的生活（1870—1917年）endprint

史料：服裝、美容品和保健品，槍支、書籍和家庭學(xué)習(xí)課程、打字機(jī)、保險(xiǎn)、自行車、汽車、家庭用具和家具的廣告，房屋的建筑草圖和素描

第八時(shí)期：經(jīng)濟(jì)大恐慌與第二次世界大戰(zhàn)

主題：記錄大蕭條：農(nóng)場安全管理部門的攝影師和農(nóng)業(yè)的貧困；權(quán)力的負(fù)擔(dān)：投擲原子彈的決定（1945年）

史料：作為變革見證的紀(jì)實(shí)照片，杜魯門、斯蒂姆森、艾森豪威爾和其他當(dāng)事人的回憶錄

其中每一章的結(jié)構(gòu)都是由6部分組成：問題、背景、方法、史料、思考問題和結(jié)語。首先是簡短的論述，點(diǎn)明一章的中心議題和大體概況，然后敘述學(xué)生將探索的具體問題，提供有關(guān)背景材料，幫助學(xué)生理解問題的來龍去脈，提出研究與分析材料的方法和建議。包括對不同圖文材料的分析對比和鑒別的方法：運(yùn)用歷史文獻(xiàn)、照片、制作品、當(dāng)事人記錄來說明歷史問題；判斷所獲得資料的可信度與權(quán)威性；建構(gòu)一個(gè)合理的歷史敘述和論證方法，分析不同的動機(jī)、興趣、信仰、傳統(tǒng)對人們行為的影響。此外還提供了關(guān)于特定歷史事件和議題的原始材料，包括文字、圖像、統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)等。文字材料包括重要的歷史文件、重要人物的歷史信件、法律文件、證人的證詞、報(bào)紙文章和社論、回憶錄和口述史記錄、通俗小說等，圖像資料有漫畫、素描、照片等；統(tǒng)計(jì)資料涵蓋十分廣泛，包括人口、死亡率、土地、婚姻、遷徙、財(cái)產(chǎn)分布、稅收、民意調(diào)查等，并提出請學(xué)生思考的事項(xiàng)，提供與主題有關(guān)的后續(xù)結(jié)果。這本教科書采用的方法和體現(xiàn)的建構(gòu)思想值得我們認(rèn)真借鑒一下！ 國內(nèi)的一些學(xué)者和教科書編撰者也意識到了這個(gè)問題，并在用建構(gòu)主義指導(dǎo)歷史教學(xué)和教科書編撰方面有新的突破。聶幼犁教授在《歷史課程與教學(xué)論》一書中提出“三段論”歷史教學(xué)方法，并以形象的例子說明此方法。我們說要根本改革教學(xué)內(nèi)容，大力提倡“三段論”教學(xué)，反映在教科書的設(shè)計(jì)上，也要讓學(xué)生通過閱讀教科書知道“知識從哪里來，到哪里去”，即了解知識的來源及其應(yīng)用。這也有助于學(xué)生了解知識的來龍去脈，發(fā)展學(xué)生的思維。如，在設(shè)計(jì)“北京人”一目時(shí)，我們可以一改傳統(tǒng)的寫法：僅僅羅列出大量的文字，直接給出結(jié)論：北京人已經(jīng)懂得用火。代之以這樣的寫法，先給出一段史料讓學(xué)生閱讀：據(jù)考古發(fā)現(xiàn)，在北京人居住的山洞里，用火遺跡十分集中?；覡a堆積很厚，最厚處有6米。然后，在文字旁用課間提問的形式提出問題：這段材料說明了什么問題。學(xué)生很容易自己動腦筋分析得出結(jié)論：北京人在生活中經(jīng)常使用火，并且已有固定的用火地點(diǎn)，掌握了控制和管理火的技術(shù)。這樣的設(shè)計(jì)，比僅僅給出結(jié)論讓學(xué)生接受，更能啟發(fā)學(xué)生思維。

四、應(yīng)用建構(gòu)主義進(jìn)行課堂教學(xué)的幾點(diǎn)心得

根據(jù)建構(gòu)主義理論對影響學(xué)生建構(gòu)的情境、協(xié)作、會話等要素的分析，結(jié)合英美和國內(nèi)的一些成功案例，筆者認(rèn)為，教師按照建構(gòu)主義理論展開的歷史教學(xué)，應(yīng)該突出注意以下幾個(gè)問題。

（一）建構(gòu)素材——史料的恰當(dāng)選用和呈現(xiàn)，這是建構(gòu)式教學(xué)能夠成功的首要因素。

在史料的呈現(xiàn)中，注意以下幾種史料的呈現(xiàn)。

1.原始史料。一般可分為文字、圖片和實(shí)物三種。原始史料的提供，不但有利于學(xué)生解析歷史材料能力的提升，而且能創(chuàng)設(shè)較真實(shí)的歷史情景，在這樣的情景中，學(xué)生能夠觸摸歷史細(xì)節(jié)，真實(shí)地感知?dú)v史，體味鮮活的歷史人物。如，在世界歷史教學(xué)中，引入華盛頓和林肯的演講詞和書信；在近現(xiàn)代史教學(xué)中，引入林覺民的《與妻書》、薄一波的《若干重大決策與事件的回顧》均能很好地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入歷史情景，感受他們面臨的問題和困難，感受他們的思想和情感。另外，原始史料的引入能更詳細(xì)地闡述一些抽象的問題。比如，在講述《辛丑條約》對中國社會的影響時(shí)，課文給出一個(gè)比較抽象的結(jié)論：“清王朝成為鎮(zhèn)壓中國人民的工具，成為洋人的朝廷?！币萌缦略紬l約文本，則能很好地說明這一觀點(diǎn)：“第二款：懲辦傷害諸國國家及人民之首禍諸臣……降旨所定罪名開列于后：端郡王載漪、輔國公載瀾均定斬監(jiān)候罪名，莊親王載勛、都察院左都御史英年、刑部尚書趙舒翹均定為賜令自盡。山西巡撫毓賢、禮部尚書啟秀、刑部左侍郎徐承煜均定為即行正法。協(xié)辦大學(xué)士·吏部尚書剛毅、大學(xué)士徐桐、前四川總督李秉衡均已身故，追奪原官，即行革職?！⑷?、……上諭以諸國人民遇害被虐各城鎮(zhèn)，停止文武各等考試?！?/p>

2.趣味史料。包括一些流傳很廣的詩詞、對聯(lián)、歌曲、民謠、政治漫畫、文學(xué)作品，如能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行細(xì)致的分析，都不失為很好的史料素材。

3.對相關(guān)歷史史料做出重要解釋的著作。比如，馬克思對中國四大發(fā)明的論述，“火藥、羅盤針、印刷術(shù)——這是預(yù)兆資產(chǎn)階級社會到來的三項(xiàng)偉大發(fā)明。火藥把騎士階層炸得粉碎，羅盤針打開了世界市場并建立了殖民地，而印刷術(shù)卻變成新教的工具，并且一般地說，變成科學(xué)復(fù)興的手段，變成制造精神發(fā)展的必要前提的最強(qiáng)大的推動力。”這段論述對于深刻理解四大發(fā)明對西方文明進(jìn)程的影響具有重要意義。再比如，李約瑟的《中國科技史》對中國古代科技發(fā)展水平的描述，“自從瓦特以后所有的蒸汽機(jī)以及內(nèi)燃中奇妙的連接桿和活塞桿的結(jié)構(gòu)，首先發(fā)明的不是意大利文藝復(fù)興時(shí)期的工程師，也不是里昂納多·達(dá)·芬奇，更不是亞歷山大港人，而是公元1300年中國的王禎，在他的冶煉水力鼓風(fēng)爐中首先使用。如果亞洲的思想家和技術(shù)家們知道了這一事實(shí)，他們能不感到自豪嗎？現(xiàn)在甚至在中國兒童的圖畫書中也有張衡制造地震儀，蔡倫在公元1世紀(jì)發(fā)明造紙，畢昇在11世紀(jì)發(fā)明活字版等的圖片和說明。中國的‘萬向接頭吊架追溯到公元180年的丁緩，‘帕斯卡三角形創(chuàng)始于公元1303年的朱世杰……科學(xué)在中國文化中有光輝燦爛而深厚的根基?！边@些對中國古代科技成就精彩的評論和分析有助于我們從比較的角度理解中國古代科技所取得的輝煌成就。

4.提供不同側(cè)面、不同角度和不同觀點(diǎn)的材料，讓學(xué)生領(lǐng)悟歷史的復(fù)雜性和對歷史問題的辯證看待。比如，在講述新航路開辟造成的影響時(shí)，一方面提供新航路開辟后西方發(fā)生巨大變化的史料，另一方面提供印第安人被大量屠殺的史料、哥倫布日記對征服新大陸的記錄及印第安部落留下的對西方入侵者最初到達(dá)新大陸時(shí)的記錄，分析其差異和造成差異的原因，這對于學(xué)生深刻地認(rèn)識重大歷史事件具有重要意義。鼓勵(lì)學(xué)生積極查找不同的史料以支持其獨(dú)特的觀點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生在歷史方面的創(chuàng)新能力。endprint

（二）建構(gòu)情境——良好教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)。教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)良好的問題情境和任務(wù)情境，促進(jìn)學(xué)生利用史料積極地進(jìn)行有意義的建構(gòu)。

根據(jù)建構(gòu)主義理論，教師在創(chuàng)設(shè)歷史情境時(shí)要注意以下幾個(gè)問題。

1.提出與社會現(xiàn)實(shí)和學(xué)生生活相關(guān)的問題，明確學(xué)習(xí)本課內(nèi)容的意義所在，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，以使學(xué)生感受自己建構(gòu)內(nèi)容的有意義性。比如，在講述洋務(wù)運(yùn)動這一節(jié)課時(shí)，洋務(wù)運(yùn)動對中國歷史最大的影響在于它是中國近代化的開端。中國最早的機(jī)器工業(yè)、鋼鐵工業(yè)、輪船運(yùn)輸業(yè)、電報(bào)電話業(yè)務(wù)、近代軍事工業(yè)、近代學(xué)校都是在這一時(shí)期由洋務(wù)派引入中國，中國由此開始了緩慢的近代化歷程。在學(xué)習(xí)本課前，教師可以提出“中國最早的蒸汽輪船是誰造的？中國最早的幾條鐵路是誰修的？”等問題，引發(fā)學(xué)生對本課的學(xué)習(xí)興趣，并積極利用史料解答問題。

2.啟發(fā)學(xué)生從原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找出新知的生長點(diǎn)，利用舊知獲取新知，為學(xué)生主動建構(gòu)架橋鋪路。教師在講解歷史課時(shí)，可以借鑒評書這種藝術(shù)形式的一些小技巧，在一節(jié)課上完后，有可能的話，留下一些未知的問題，設(shè)置一些懸念，以備與下一節(jié)課連貫?；蛘呤窃谏闲抡n前，通過回顧和復(fù)習(xí)前面學(xué)過的內(nèi)容，尋找與本課相關(guān)的知識點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)課與課之間的有效銜接與過渡。

（三）建構(gòu)動力——對學(xué)生的學(xué)習(xí)策略和建構(gòu)方法進(jìn)行有效的指導(dǎo)，同時(shí)組織學(xué)生進(jìn)行有效的交流和協(xié)作

一些基本的學(xué)習(xí)策略，包括史料的收集、辯偽、可靠性判斷、立場分析、敘述的邏輯、論證的方法以及辯證唯物主義史學(xué)觀的應(yīng)用，對歷史人物的多面評價(jià)，都需要教師的指導(dǎo)。

教師需要進(jìn)行合理的分組，推動分工和合作學(xué)習(xí)，推動學(xué)生間的討論和辨析。師生、生生之間良好的交流與合作，有利于啟迪學(xué)生的思維，拓展學(xué)生的視野，更有利于增強(qiáng)自主建構(gòu)、獨(dú)立作出決策的自信心。

建構(gòu)主義視野下的歷史教學(xué)，在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度、批判性的歷史思維能力方面發(fā)揮著有效的作用，從而最終提升學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)方面的創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力，達(dá)到歷史教育之根本目的。這是一種很有借鑒意義的教學(xué)形式。

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[5]聶幼犁.歷史課程與教學(xué)論[M].杭州：浙江教育出版社，2003.

注釋：

①李彼得.為什么學(xué)歷史，轉(zhuǎn)引自《英國歷史教學(xué)中史料教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)及啟示》（陳新民），《歷史教學(xué)》，2002（11）.

②D. thompson，Understanding the Past： Procedures and Content， in A. K. Dickinson，P. J. Lee and P. T. Bogers，Learning History，London，1984，引自《英國歷史教學(xué)中史料教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)及啟示》（陳新民），《歷史教學(xué)》，2002年11期。endprint