張婧婧　楊業(yè)宏　安欣

【摘 要】

科學(xué)技術(shù)日新月異，推陳出新，人類的學(xué)習(xí)方式也發(fā)生了重大的變化?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時(shí)代，基于視頻的交互技術(shù)——彈幕為在線學(xué)習(xí)提供了新的交互方式。本研究通過(guò)對(duì)B站中一門PS課程的彈幕數(shù)據(jù)進(jìn)行分析和文本挖掘，發(fā)現(xiàn)彈幕在一定程度上有助于促進(jìn)老師和學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)者之間的情感交流，縮小學(xué)習(xí)者、老師之間的距離，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的社會(huì)臨場(chǎng)感，減少其在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的孤獨(dú)感。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者之間交互的語(yǔ)言特點(diǎn)體現(xiàn)了互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的時(shí)空轉(zhuǎn)換，學(xué)習(xí)者之間就此形成了語(yǔ)言認(rèn)同。相比傳統(tǒng)課堂，彈幕學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者表達(dá)情感的方式更為直接，情感交流更加頻繁?；谶@些發(fā)現(xiàn)，希望本研究能夠?qū)σ院蟮膹椖粚W(xué)習(xí)研究起到拋磚引玉的作用。

【關(guān)鍵詞】 在線學(xué)習(xí)；社會(huì)臨場(chǎng)感；學(xué)習(xí)分析；師生交互；生生交互；情感分析；時(shí)空交互；非正式學(xué)習(xí)

【中圖分類號(hào)】 G434 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1009-458x（2017）11-0022-09

一、背景

科學(xué)技術(shù)日新月異，推陳出新，人類的學(xué)習(xí)方式也發(fā)生了重大的變化。從早期的印刷技術(shù)到以單向傳輸為主的電子技術(shù)和衛(wèi)星通信技術(shù)，以及雙向交互的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)（李瓊， 2002），我們經(jīng)歷了早期的函授教育，借助廣播電視的多媒體遠(yuǎn)程教育（訾燕， 2006），以及今天基于網(wǎng)絡(luò)的開放、靈活的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)。從靜態(tài)的共享資源逐步走向互動(dòng)性的開放課堂（陳池， 等， 2014），遠(yuǎn)程教育的方式、方法隨著通信技術(shù)的成熟（丁興富， 2002）和人們教育觀念的改變而發(fā)生了重大的變革。上世紀(jì)90年代，互聯(lián)網(wǎng)興起，在線教育開始萌芽，但由于沒(méi)有找到相應(yīng)的盈利模式，進(jìn)入徘徊期（陳琪琳， 等， 2014）。2010年前后，可汗學(xué)院步入歷史舞臺(tái)，為在線教育贏得全球關(guān)注。2012年以來(lái)，MOOC的發(fā)展，再次將基于視頻的在線學(xué)習(xí)推到了教育變革的主陣地。2014年，彈幕視頻的興起，為視頻學(xué)習(xí)提供了即時(shí)交互的可能性。

在彈幕視頻興起之前，伊利諾伊州威頓學(xué)院（Wheaton College）的英語(yǔ)教授 AlanJacobs 曾說(shuō)，學(xué)生在真實(shí)的課堂環(huán)境中可以和他人進(jìn)行實(shí)時(shí)交流，學(xué)習(xí)往往發(fā)生在這樣的交流過(guò)程中，在線學(xué)習(xí)論壇很難營(yíng)造出這樣的面對(duì)面實(shí)時(shí)交流情景（Nicholas， 2012）。彈幕視頻的出現(xiàn)，可能為視頻學(xué)習(xí)提供了一種新的基于情境的實(shí)時(shí)交互。“彈幕”一詞早期為軍事用語(yǔ)，現(xiàn)在主要用于指觀眾將自己的觀點(diǎn)評(píng)論即時(shí)發(fā)送到屏幕上形成子彈般的幕布的一種交互方式（諸葛達(dá)維， 2015）。彈幕是集群行為的產(chǎn)物，是同步或不同步觀看視頻的觀眾之間的觀點(diǎn)共享。彈幕視頻起源于日本一家名為“niconico”的視頻網(wǎng)站，觀看視頻的觀眾能夠根據(jù)自己觀看視頻時(shí)的情感、態(tài)度等進(jìn)行及時(shí)的信息發(fā)送和呈現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)與其他視頻觀眾之間的互動(dòng)。早期研究表明，彈幕有助于觀眾對(duì)視頻內(nèi)容的理解，增加視頻的可理解性和趣味性（張釵， 2015）。之后，有研究者開始關(guān)注彈幕在視頻學(xué)習(xí)中的應(yīng)用。李海峰等人（2015）指出，在彈幕視頻學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者通過(guò)發(fā)送彈幕來(lái)表達(dá)、分享觀點(diǎn)，有利于提高在視頻學(xué)習(xí)過(guò)程中的參與度。在很多教學(xué)情境下，對(duì)話都是教學(xué)的本質(zhì)，交互是教學(xué)中不可缺少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)（史慧姍， 等， 2016），而彈幕正是在彈幕視頻學(xué)習(xí)中扮演這樣一個(gè)促進(jìn)交互的角色。甚至有學(xué)者提出，彈幕技術(shù)與MOOC視頻相結(jié)合將會(huì)給在線視頻學(xué)習(xí)帶來(lái)新的發(fā)展契機(jī)，彈幕視頻的強(qiáng)大交互性將可能有效地緩解“學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)持續(xù)性不強(qiáng)、交流互動(dòng)不足”的問(wèn)題（李海峰， 2015）。但是，目前在彈幕視頻學(xué)習(xí)中我們對(duì)學(xué)習(xí)者的行為特征尚缺乏足夠的認(rèn)識(shí)，其規(guī)律和特點(diǎn)亟待挖掘。

二、文獻(xiàn)綜述

早期，穆爾（1989）提出了遠(yuǎn)程教育中的三種基本的交互類型：學(xué)生和內(nèi)容之間的交互，學(xué)生和學(xué)生之間的交互，學(xué)生和老師之間的交互。之后，隨著通信技術(shù)與媒介的不斷更新，希爾曼等（1994）增補(bǔ)了第四種，即學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)界面之間的交互。陳麗（2004）提出了教學(xué)交互模型：學(xué)生與媒體的操作交互，學(xué)生與教學(xué)要素的信息交互，學(xué)生的概念與新概念的概念交互。陳麗（2004）提出教學(xué)交互層次塔，認(rèn)為遠(yuǎn)程教育的教學(xué)交互是分層的，從操作交互到信息交互，乃至到概念交互，是一個(gè)從具體到抽象、從低階到高階的發(fā)展過(guò)程。

在線遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)不同于傳統(tǒng)面對(duì)面學(xué)習(xí)，其豐富的交互類型，以及媒介所能承載的同步交互與異步交互方式（Banks et al.，2003），改變了學(xué)習(xí)者認(rèn)知和行為的活動(dòng)，影響了學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效果（Wagners， 1994）。穆爾提出交互影響距離理論，認(rèn)為有效的師生對(duì)話能夠減少心理和通信上的時(shí)空距離（焦廣蘭， 2006）。該理論認(rèn)為，教學(xué)對(duì)話多，彼此交流就多，交互影響距離就??；教學(xué)對(duì)話少，彼此交流就少，交互影響距離就大。交互影響距離不是簡(jiǎn)單的物理距離，而是由物理距離、社會(huì)因素等導(dǎo)致師生在心理或傳播上產(chǎn)生潛在誤解的距離（張秀梅，等， 2004）。在線學(xué)習(xí)中，交互很大程度上緩解了學(xué)習(xí)者、老師之間的距離，增強(qiáng)了其社會(huì)臨場(chǎng)感，減少了學(xué)習(xí)者獨(dú)自學(xué)習(xí)的孤獨(dú)感。社會(huì)臨場(chǎng)感最初由 Short、Williams 和Christie （1976）提出，是指在利用媒體進(jìn)行溝通的過(guò)程中，一個(gè)人被視為“真實(shí)的人”的程度及與他人聯(lián)系的感知程度。在遠(yuǎn)程教育中，參與在線學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒆约旱膫€(gè)性投入到討論當(dāng)中，建立社會(huì)臨場(chǎng)感。當(dāng)他們處在虛擬環(huán)境時(shí)，通過(guò)使用情感符號(hào)、講故事甚至使用幽默的語(yǔ)言來(lái)表達(dá)個(gè)性化的自我，在其他在線學(xué)習(xí)者面前能夠呈現(xiàn)自己的真實(shí)存在，并且感覺(jué)到與他人是連通的（Rourke， Anderson， Garrison， & Archer， 1992）。學(xué)習(xí)者社會(huì)臨場(chǎng)感水平的高低影響著交互的水平、學(xué)習(xí)的積極性以及教學(xué)的效果（騰艷楊， 2013）。在線學(xué)習(xí)中，時(shí)間和空間距離的存在，使得加強(qiáng)學(xué)習(xí)者之間交互、增強(qiáng)其社會(huì)臨場(chǎng)感十分重要。

綜上所述，在遠(yuǎn)程教育研究中，已經(jīng)形成了相對(duì)成熟的交互理論與模型，近年來(lái)興起的彈幕視頻的學(xué)習(xí)，可能為視頻學(xué)習(xí)提供了一種新的基于情境的實(shí)時(shí)交互，但是我們對(duì)其學(xué)習(xí)交互的本質(zhì)認(rèn)識(shí)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。關(guān)于彈幕的研究，現(xiàn)階段大多從傳播學(xué)的視角展開數(shù)據(jù)分析的工作，屬于媒介傳播研究。例如，雷寧（2016）通過(guò)對(duì)斗魚tv直播平臺(tái)的彈幕進(jìn)行數(shù)據(jù)挖掘，運(yùn)用ROST數(shù)據(jù)分析軟件對(duì)整體樣本進(jìn)行詞頻處理，分析了參與者在觀看視頻過(guò)程中的互動(dòng)對(duì)象和互動(dòng)行為。鄭飏飏等人（2015）通過(guò)對(duì)彈幕文本數(shù)據(jù)進(jìn)行情感詞抽取和情感值計(jì)算，并結(jié)合時(shí)間序列進(jìn)行分析，最終繪制了彈幕評(píng)論的多維情感類別雷達(dá)圖、情感詞標(biāo)簽云和情感趨勢(shì)曲線。王寧（2015）提出，彈幕中海量的數(shù)據(jù)蘊(yùn)含著巨大的信息量，通過(guò)對(duì)其大數(shù)據(jù)分析可以知道觀眾的好惡、發(fā)言習(xí)慣以及改進(jìn)意見和其他一些商業(yè)點(diǎn)，等等。在教育領(lǐng)域的研究鳳毛麟角，基本上停留在理論層面，實(shí)證研究十分缺乏，僅有李海峰（2015）和李歡（2016）等人提出彈幕技術(shù)在MOOC等在線學(xué)習(xí)中有著巨大的潛在價(jià)值。李?。?015）提出彈幕對(duì)于促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的交流、提高學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效率具有重大意義?；诖?，本研究將選取國(guó)內(nèi)彈幕視頻網(wǎng)站中的一門課程為研究對(duì)象，進(jìn)行相關(guān)教育研究。endprint

三、案例選取

Blibli彈幕視頻網(wǎng)站（簡(jiǎn)稱“B站”）是一個(gè)受眾較為廣泛的彈幕視頻網(wǎng)站。本研究在B站眾多視頻中，選取《[原創(chuàng)公開課]oeasy教你玩轉(zhuǎn)ps教程（新手向科普photoshop入門視頻課程）》為研究對(duì)象。這門課程共97節(jié)課，主要講授有關(guān)Photoshop的相關(guān)知識(shí)與實(shí)訓(xùn)，教學(xué)內(nèi)容較為連貫。該課程所有視頻資源均于2013年同一時(shí)間上傳，學(xué)習(xí)者可根據(jù)自己的實(shí)際情況選擇不同章節(jié)進(jìn)行觀看。2013年12月至2017年1月間，共有9，269人發(fā)表了彈幕信息，將發(fā)表彈幕這一行為認(rèn)定為學(xué)習(xí)者參與到了視頻的學(xué)習(xí)中。該課程的授課老師本身為大學(xué)教授，深諳教學(xué)技巧，在講課的過(guò)程中能夠熟練地帶領(lǐng)學(xué)習(xí)者復(fù)習(xí)上一節(jié)課的內(nèi)容，引導(dǎo)大家思考，與學(xué)習(xí)者進(jìn)行互動(dòng)。這門課程既有正規(guī)課堂的教學(xué)特點(diǎn)，又因?yàn)樯硖帍椖灰曨l平臺(tái)而給人一種輕松的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在某種程度上，提供了一種新式的在線學(xué)習(xí)途徑，值得研究和探索其中的學(xué)習(xí)規(guī)律。

本研究收集到的彈幕數(shù)據(jù)為9，269名學(xué)習(xí)者在2013年12月至2017年1月間發(fā)送的62，593條彈幕的相關(guān)信息，包括發(fā)送彈幕的視頻時(shí)間、彈幕模式、字號(hào)、字體顏色、時(shí)間戳、彈幕池、發(fā)送者ID等。圖1為發(fā)送彈幕的學(xué)習(xí)者數(shù)量、彈幕數(shù)量在97節(jié)課中依次變化的折線圖，橫軸表示課程節(jié)數(shù)序號(hào)，縱軸表示學(xué)習(xí)者和彈幕的數(shù)量。如圖1所示，可觀察到該曲線前后存在兩個(gè)峰值，前一個(gè)在第3節(jié)課，后一個(gè)在第88節(jié)課。學(xué)習(xí)者數(shù)量從第3節(jié)課開始出現(xiàn)急劇的減少，此后呈現(xiàn)一個(gè)緩慢的遞減趨勢(shì)，在第88節(jié)課時(shí)，學(xué)習(xí)者數(shù)量急劇增加后，又呈現(xiàn)低谷。通過(guò)對(duì)視頻內(nèi)容的了解，發(fā)現(xiàn)第88-97節(jié)課實(shí)際為另外一門獨(dú)立的PS繪圖課程置于bilibili視頻網(wǎng)站上，且兩者指向同一鏈接，即第88節(jié)課同時(shí)是另外一門課程的第1節(jié)課。前87節(jié)課的學(xué)習(xí)者總量為8，029，后10節(jié)課的學(xué)習(xí)者總量為1，493，同時(shí)在前87節(jié)課和后10節(jié)課中出現(xiàn)的學(xué)習(xí)者數(shù)量為253，前后之間學(xué)習(xí)者交叉數(shù)量較少。因此，第88節(jié)課出現(xiàn)峰值，很有可能是因?yàn)槠渥鳛橐婚T新課程開端的第1節(jié)課，大量學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開端發(fā)送彈幕進(jìn)行學(xué)習(xí)，但之后放棄發(fā)送彈幕甚至放棄學(xué)習(xí)該課程，導(dǎo)致峰值出現(xiàn)。

四、數(shù)據(jù)分析

（一）視頻學(xué)習(xí)中彈幕的分布規(guī)律

97節(jié)課中，每節(jié)課的視頻長(zhǎng)度在5分鐘至60分鐘之間，大部分視頻長(zhǎng)度為20分鐘左右。經(jīng)過(guò)繪制每一節(jié)課視頻中彈幕頻率分布圖，發(fā)現(xiàn)每一節(jié)課視頻中彈幕分布較為連續(xù)，不存在大量時(shí)間段沒(méi)有彈幕的情況，與傳統(tǒng)的論壇交互數(shù)量隨教學(xué)安排而變化（如考試前交互增多）的分布不同。圖2展示了視頻長(zhǎng)度為20分鐘的第1節(jié)課和視頻長(zhǎng)度為40分鐘的第3節(jié)課的彈幕頻率分布（其余95節(jié)課呈現(xiàn)相同的頻率分布特征），由此可知彈幕的發(fā)布并不呈現(xiàn)像MOOC論壇中出現(xiàn)的正偏態(tài)分布（張婧婧， 蔣琪， 查聿翀， 2016）。彈幕出現(xiàn)時(shí)間連續(xù)性與持續(xù)性的頻率分布規(guī)律映射出視頻作為交互發(fā)生的情景在很大程度上提升了交互的數(shù)量，促進(jìn)了學(xué)習(xí)者的參與度。

橫軸表示視頻時(shí)間（單位：秒），縱軸表示彈幕數(shù)量（單位：條）

對(duì)62，593條彈幕的發(fā)送時(shí)間進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，探究在一天24個(gè)小時(shí)中，彈幕數(shù)量的分布情況，繪制折線圖如圖3所示。有少量彈幕分布于零點(diǎn)之后，上午6點(diǎn)之后彈幕數(shù)量逐漸增長(zhǎng)，高峰期為15點(diǎn)左右和21點(diǎn)左右，在23點(diǎn)之前仍處于彈幕數(shù)量較多的狀態(tài)，與社交媒體上的行為特征一致（Zhang， et al.， 2015），屬于非正式學(xué)習(xí)交互的一種行為體現(xiàn)，需要在非正式學(xué)習(xí)的理論指導(dǎo)下探究基于視頻的彈幕學(xué)習(xí)時(shí)間分布。

（二）學(xué)習(xí)者參與視頻學(xué)習(xí)的彈幕行為分析

對(duì)每位學(xué)習(xí)者發(fā)送過(guò)彈幕的課程節(jié)數(shù)數(shù)量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，如表1所示，93.60%的學(xué)習(xí)者僅在97節(jié)課中的某幾節(jié)課（少于10節(jié)）中發(fā)送過(guò)彈幕，只有不到7%的學(xué)習(xí)者發(fā)送的彈幕分布在10節(jié)課以上。在97節(jié)課中的每節(jié)課都發(fā)送彈幕的學(xué)習(xí)者數(shù)量為0，即沒(méi)有學(xué)習(xí)者參與到每節(jié)課中的彈幕交互。

由圖1可知，前5節(jié)課中學(xué)習(xí)者數(shù)量和彈幕數(shù)量均較多。去除前5節(jié)課的彈幕數(shù)據(jù)，學(xué)習(xí)者總數(shù)從 9，269降至5，332，即有近一半的學(xué)習(xí)者僅出現(xiàn)在前5節(jié)課中的某一節(jié)或某幾節(jié)課中。其中，有3，214名學(xué)習(xí)者只在前5節(jié)課中的某一節(jié)課出現(xiàn)過(guò)，即“彈幕路人”的分布較為集中地分布在前5節(jié)課中。另外，還有913名“彈幕路人”較為密集地分布在第88節(jié)課中?，F(xiàn)將這些“彈幕路人”在第1-5節(jié)課、第88節(jié)課中的分布情況在表2中呈現(xiàn)。

表2中，在第88節(jié)課中有82.55%的學(xué)習(xí)者為“彈幕路人”，說(shuō)明在第88節(jié)課中出現(xiàn)了許多新學(xué)習(xí)者發(fā)送彈幕，進(jìn)一步驗(yàn)證了上述對(duì)第88節(jié)課出現(xiàn)峰值的猜測(cè)，即作為一門新課程的開端容易吸引學(xué)習(xí)者發(fā)送較多的彈幕。所以，第88節(jié)課出現(xiàn)峰值和前5節(jié)課的彈幕數(shù)量較多的原因類似，呈現(xiàn)出課程開端學(xué)習(xí)者較多，之后遞減的特點(diǎn)。

（三）參與度高的學(xué)習(xí)者彈幕行為分析

通過(guò)對(duì)彈幕學(xué)習(xí)節(jié)數(shù)較多的學(xué)習(xí)者進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)習(xí)者普遍利用系統(tǒng)化的時(shí)間進(jìn)行彈幕學(xué)習(xí)并參與彈幕交互，而依靠碎片化時(shí)間進(jìn)行彈幕學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者往往難以堅(jiān)持下來(lái)。在80節(jié)課以上（不含）發(fā)送過(guò)彈幕的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)天數(shù)都在15-20天之內(nèi)，并且是基本連續(xù)的一段時(shí)間，每天拿出大量時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)。在70節(jié)課以上發(fā)送過(guò)彈幕的學(xué)習(xí)者中，有50%的學(xué)習(xí)者彈幕學(xué)習(xí)的天數(shù)為15-20天，其余大部分學(xué)習(xí)者的彈幕學(xué)習(xí)天數(shù)在21-38天（不一定連續(xù)）之間。有一名ID為91771ece的學(xué)習(xí)者僅用8天就完成了74節(jié)課，他每天學(xué)習(xí)10節(jié)課左右，每天發(fā)彈幕的時(shí)間也比較有規(guī)律，主要集中在10點(diǎn)左右、15點(diǎn)左右以及21點(diǎn)左右。如圖4所示，ID為80c3cd82的學(xué)習(xí)者總共在80節(jié)課中發(fā)送彈幕，第一次在本課程中發(fā)送彈幕為2015年10月9日，最后一次發(fā)送彈幕為2016年6月29日，歷經(jīng)9個(gè)月，但是真正發(fā)送彈幕進(jìn)行學(xué)習(xí)的天數(shù)只有35天。

對(duì)彈幕數(shù)量前五名的學(xué)習(xí)者的彈幕文本進(jìn)行詞頻分析，發(fā)現(xiàn)其關(guān)鍵詞與整個(gè)彈幕文本的關(guān)鍵詞基本一致。但是每個(gè)學(xué)習(xí)者會(huì)有一些自己的語(yǔ)言特色，例如彈幕數(shù)量最多的學(xué)習(xí)者的詞頻分析顯示，其詞頻前十位中有“什么鬼”“了了了了了”等短語(yǔ)。還有的彈幕學(xué)習(xí)者具有很強(qiáng)的傾訴欲望，喜歡在彈幕中發(fā)表自己的評(píng)論和提問(wèn)，例如彈幕數(shù)量第二多的學(xué)習(xí)者在彈幕中經(jīng)常有與老師互動(dòng)的傾向，“老師你……”“老師我……”“老師這……”等短語(yǔ)出現(xiàn)頻率非常高，其中主要內(nèi)容為對(duì)老師的評(píng)價(jià)以及提問(wèn)?！坝X(jué)得”“感覺(jué)”也是出現(xiàn)頻率比較高的，表現(xiàn)出學(xué)習(xí)者表達(dá)、傾訴自己感受的需求。“前方”也是一個(gè)出現(xiàn)次數(shù)比較多的詞語(yǔ)，表現(xiàn)出學(xué)習(xí)者與其他學(xué)習(xí)者互動(dòng)交流的傾向。表3為選取的部分彈幕示例。endprint

（四）學(xué)習(xí)者與老師的交互

本研究使用R語(yǔ)言中的Rwordseg包對(duì)62，593條彈幕文本進(jìn)行分詞，并統(tǒng)計(jì)詞語(yǔ)出現(xiàn)的頻率，繪制詞頻分布圖，如圖5所示。從出現(xiàn)頻率越大則詞語(yǔ)字號(hào)越大的可視化呈現(xiàn)方式可知，出現(xiàn)次數(shù)最多的詞語(yǔ)為“老師”，共計(jì)13，378次。篩選出7，465條包含“老師”的彈幕文本，發(fā)現(xiàn)很多學(xué)習(xí)者在發(fā)送彈幕時(shí)習(xí)慣以“老師”開頭，或者喜歡討論與老師相關(guān)的內(nèi)容，并且85.48%的彈幕表現(xiàn)的情感為積極情感。第二個(gè)出現(xiàn)頻率較高的詞語(yǔ)為“23333”，一個(gè)表示大笑的網(wǎng)絡(luò)用語(yǔ)，共6，216次。在非正式學(xué)習(xí)范疇，提倡學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者交互的社會(huì)性學(xué)習(xí)中，彈幕視頻中出現(xiàn)大量的學(xué)習(xí)者嘗試與老師進(jìn)行交互的現(xiàn)象是否是在這樣的一種視頻情境中，拉近了學(xué)習(xí)者與老師之間的心理距離，值得后續(xù)研究深入解讀。

同時(shí)，本門課的老師習(xí)慣于在每節(jié)課的開頭和大家打招，帶領(lǐng)大家簡(jiǎn)要回顧上節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并在每節(jié)課的結(jié)尾會(huì)說(shuō)“謝謝大家”。對(duì)應(yīng)于老師經(jīng)常使用一些交互性較強(qiáng)的詞語(yǔ)，學(xué)習(xí)者習(xí)慣于用彈幕回應(yīng)老師的話。在每節(jié)課的開頭和結(jié)尾，會(huì)有大量類似“老師好”“謝謝老師”“老師再見”之類的問(wèn)候語(yǔ)。所以，“謝謝”“再見”等詞語(yǔ)出現(xiàn)頻率較高?！吧丈币辉~出現(xiàn)顏色這一節(jié)課，用十六進(jìn)制表示顏色這一部分內(nèi)容，很多學(xué)習(xí)者開始用自己的生日換算為十六進(jìn)制顏色進(jìn)行交流?；趶椖灰曨l的學(xué)習(xí)中，老師主動(dòng)的一次簡(jiǎn)單的一對(duì)多互動(dòng)，對(duì)于個(gè)體學(xué)習(xí)者而言是老師與自己的一次互動(dòng)，往往會(huì)收到學(xué)習(xí)者對(duì)老師互動(dòng)的反饋，這在一定程度上有益于增進(jìn)學(xué)習(xí)者的社會(huì)臨場(chǎng)感，減少老師一對(duì)一學(xué)習(xí)支持服務(wù)的工作量。

（五）學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的交互

彈幕學(xué)習(xí)者不止喜歡和視頻中的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行交流，還傾向于尋找同一時(shí)刻正在學(xué)習(xí)的伙伴，進(jìn)行實(shí)時(shí)交互。B站視頻窗口右側(cè)的彈幕庫(kù)欄上方會(huì)提示，此時(shí)有幾個(gè)人在與你一同觀看視頻，一部分學(xué)習(xí)者喜歡發(fā)送彈幕與同一真實(shí)時(shí)間正在觀看教學(xué)視頻的學(xué)習(xí)者交流，尋求他人回應(yīng)。在本課程彈幕文本中以“另”為關(guān)鍵字進(jìn)行搜索，除去無(wú)關(guān)彈幕，共162條彈幕是用于與其他同時(shí)在學(xué)習(xí)的小伙伴打招呼的。一些學(xué)習(xí)者會(huì)在彈幕評(píng)論中發(fā)出自己的實(shí)際觀看時(shí)間，以便同時(shí)觀看的人能夠辨認(rèn)出自己，例如彈幕評(píng)論“2014/10/8 22：11 另一個(gè)小伙伴，我特地跳到后面發(fā)彈幕讓你看到的”“竟然有另一個(gè)小伙伴在和我一起看”“另一個(gè)小伙伴你好”等。還有456條彈幕包含“一個(gè)人”這個(gè)關(guān)鍵詞用于和自己同時(shí)正在觀看的小伙伴的交流，或者表達(dá)獨(dú)自學(xué)習(xí)的孤獨(dú)感，如“你不是一個(gè)人”“只有我一個(gè)人”等。除了尋求實(shí)時(shí)交互外，“前面”這個(gè)詞語(yǔ)經(jīng)常摘取于“前面的等等我”“前面說(shuō)得對(duì)”“謝謝前面”“前面的好機(jī)智”等類似交流，這些彈幕普遍體現(xiàn)出學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者的異步交互。然而，這樣的異步交互，從視頻播放的時(shí)間來(lái)看，又屬于一種形式的同步交互。在彈幕視頻中，時(shí)間存在兩個(gè)維度，一是學(xué)習(xí)者觀看視頻的實(shí)際時(shí)間，一是視頻播放的時(shí)間。二維時(shí)間為學(xué)習(xí)者提供了穿越時(shí)空的一種同步與異步同在的交互。

（六）交互內(nèi)容與情感分析

將出現(xiàn)頻率較高的一些詞語(yǔ)以表格的形式整理，如表4所示。出現(xiàn)較多的詞語(yǔ)還有“謝謝”“666”“BGM”“再見”“前面”“哲學(xué)”“顏色”“簽到”“打卡”“PS”“P”等。根據(jù)得到的高頻詞，在彈幕文本中尋找它們成為高頻詞語(yǔ)的原因，可以發(fā)現(xiàn)相關(guān)的主題討論。例如，由“BGM”一詞進(jìn)一步探索得知該課程97節(jié)課的教學(xué)視頻的背景音樂(lè)均為《滄海一聲笑》的伴奏，在觀看視頻的過(guò)程中經(jīng)常有學(xué)習(xí)者發(fā)送彈幕討論背景音樂(lè)，以及如何將背景音樂(lè)換掉，或者如何降低背景音樂(lè)對(duì)觀看視頻的影響?？梢?，在基于彈幕視頻的學(xué)習(xí)交互中，存在大量學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容的交互，視頻在很大程度上為內(nèi)容交互提供了豐富的情景，有益于從低階交互走向高階交互。

由“233”“666”“hhhhh”等表示積極情感的詞語(yǔ)出現(xiàn)頻率較高，可推測(cè)大家在觀看教學(xué)視頻的過(guò)程中的情感偏向積極。在進(jìn)一步分析彈幕文本情感的過(guò)程中，本研究采用python中的snownlp庫(kù)，但彈幕文本中存在大量流行詞語(yǔ)，該庫(kù)中的情感分析方法的語(yǔ)料庫(kù)中缺少相關(guān)詞語(yǔ)，因此需要研究者構(gòu)建適合本研究的情感語(yǔ)料庫(kù)。通過(guò)人工識(shí)別前3節(jié)課中共計(jì)12，007條彈幕文本的情感色彩，將它們劃分為積極和消極的情感文本，并分別保存為兩個(gè)適合本研究的積極和消極的情感文本文件。利用snownlp庫(kù)中的方法，將這兩個(gè)文件轉(zhuǎn)換為分析文本情感的語(yǔ)料庫(kù)，使snownlp庫(kù)中的情感分析方法適用于本研究。用該方法分析所有彈幕文本的情感結(jié)果如表5所示，超過(guò)50%的彈幕文本為積極情感，不到40%的彈幕文本為消極情感，還有約10%的彈幕文本表達(dá)情感為中性。表6為表示消極和積極情感的彈幕文本舉例。

（七）交互的網(wǎng)絡(luò)特征

以該門課程的第14節(jié)課為例，刪除發(fā)送5條彈幕以下的學(xué)習(xí)者及其彈幕，將彈幕文本手動(dòng)劃分為43個(gè)話題，即將視頻時(shí)間分為43段，每個(gè)話題中，前一個(gè)發(fā)送彈幕的學(xué)習(xí)者和后一個(gè)學(xué)習(xí)者建立邊的聯(lián)系，建立社會(huì)網(wǎng)絡(luò)圖如圖6所示。網(wǎng)絡(luò)中的點(diǎn)表示學(xué)習(xí)者，用數(shù)字代指學(xué)習(xí)者ID，如果兩個(gè)學(xué)習(xí)者在同一個(gè)話題中先后發(fā)言，則兩者之間可以建立邊，點(diǎn)越大表示與該學(xué)習(xí)者連接的邊越多，即他與其他學(xué)習(xí)者的交流越多。該網(wǎng)絡(luò)平均度為6.483，即平均每個(gè)學(xué)習(xí)者和另外6.483個(gè)學(xué)習(xí)者之間存在交互；網(wǎng)絡(luò)直徑為8，即任意兩個(gè)學(xué)習(xí)者之間交互的最大距離為8；平均聚類系數(shù)為0.082，即任意兩個(gè)學(xué)習(xí)者之間存在交互的可能性為8.2%。擁有邊的數(shù)量較多的學(xué)習(xí)者ID有0a27c924（13）、48ae6c20（126）、5a603c01（159）、921ba24a（247）、0f230a85（24）、0f230a85（169）、8fba2bf8（238）。這些學(xué)習(xí)者共有的特點(diǎn)是他們發(fā)送的彈幕比較均勻地分布在視頻中，并且發(fā)送的彈幕內(nèi)容均和視頻、老師、其他學(xué)習(xí)者的交互性較強(qiáng)，如“老師你憋這樣”“毫無(wú)PS痕跡”“這張照片是標(biāo)準(zhǔn)教材里的”“←救命前面好可愛2333”。endprint

五、討論與結(jié)論

近年來(lái)出現(xiàn)的彈幕視頻學(xué)習(xí)是一個(gè)較為新穎的話題，因其提供的一種新的基于情境的實(shí)時(shí)交互使得探究在線學(xué)習(xí)交互多了一個(gè)新的視角，值得后續(xù)研究繼續(xù)深入探討。彈幕視頻的發(fā)布與傳統(tǒng)的教育資源共享類似，是作為一種教育資源的形式在平臺(tái)上開放共享。然而，彈幕視頻又不同于以往的視頻資源，因其提供的彈幕功能使得作為資源形式發(fā)布的彈幕視頻又同時(shí)具有在線課程中學(xué)習(xí)者與老師交互、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者交互及學(xué)習(xí)者與內(nèi)容交互的功能。本研究在對(duì)基于彈幕視頻的學(xué)習(xí)行為分析中發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者喜歡和老師進(jìn)行交流，發(fā)送彈幕的時(shí)候習(xí)慣以“老師”開頭，但是他們和其他學(xué)習(xí)者之間交流的頻率并沒(méi)有因此變低。相對(duì)于論壇中的交流，彈幕交流的內(nèi)容更加多樣，并非僅局限于學(xué)習(xí)內(nèi)容，且學(xué)習(xí)者使用彈幕表達(dá)感情的方式相對(duì)較多且直接。

（1）基于B站這個(gè)平臺(tái)，學(xué)習(xí)者之間的交流體現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)時(shí)代特有的時(shí)空轉(zhuǎn)變的特點(diǎn)；在該課程形成的學(xué)習(xí)社區(qū)中學(xué)習(xí)者之間形成了語(yǔ)言認(rèn)同。

在互聯(lián)網(wǎng)出現(xiàn)之前，人類社會(huì)活動(dòng)的開展依靠一定的地理環(huán)境，是一種地域性的活動(dòng)。在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，空間逐漸與地點(diǎn)分離，社會(huì)活動(dòng)的開展不再局限于在給定的共同場(chǎng)景中面對(duì)面開展，人們所在的物理地點(diǎn)和他們開展活動(dòng)的社會(huì)空間不再是同一個(gè)概念（黃少華， 2016）。這門課程中的彈幕學(xué)習(xí)者共同開展學(xué)習(xí)活動(dòng)所處的空間即為虛擬的社會(huì)空間，在這個(gè)空間中，他們用“另一個(gè)小伙伴”指代和自己處于不同地理位置但屬于同一社會(huì)空間、在同一時(shí)間學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者，這表明在彈幕交流中存在空間的轉(zhuǎn)換。學(xué)習(xí)者用“前面”和“前方”這些指代地理位置空間位置的詞語(yǔ)，指代剛剛飄過(guò)的那條彈幕或者發(fā)送該彈幕的學(xué)習(xí)者，用來(lái)回復(fù)這些彈幕和學(xué)習(xí)者，即使那些彈幕是很早就已經(jīng)留下的。這表示在某種程度上，這些學(xué)習(xí)者交流的時(shí)間不再是實(shí)際的物理時(shí)間，而是依靠于視頻時(shí)間的進(jìn)度。并且，這些學(xué)習(xí)者之間就此達(dá)成了共識(shí)，他們使用這種特殊的語(yǔ)言風(fēng)格和變體來(lái)表達(dá)自己和其他學(xué)習(xí)者之間交互的時(shí)間和空間的特征。在這個(gè)語(yǔ)言使用過(guò)程中，學(xué)習(xí)者定位自己和其他學(xué)習(xí)者的關(guān)系，相互之間構(gòu)建語(yǔ)言認(rèn)同和協(xié)商（王景云， 2015）。他們彼此認(rèn)同對(duì)方的語(yǔ)言方式，并沒(méi)有因此形成語(yǔ)言交流上的障礙，這是B站這個(gè)特殊環(huán)境的影響，也是學(xué)習(xí)者之間的相互影響。他們傾向于選擇和B站用戶這一身份緊密相連的語(yǔ)言風(fēng)格體系，在彈幕中使用“2333”“6666”“打卡”以及顏文字流行用語(yǔ)等表達(dá)自己的觀點(diǎn)。

（2）學(xué)習(xí)者通過(guò)發(fā)送彈幕和老師、其他學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的交互可以減少彼此之間的距離，增強(qiáng)社會(huì)臨場(chǎng)感，并減少孤獨(dú)感。

在穆爾的“交互影響距離”理論中，“交互”指的是師生之間的交互，但他后來(lái)提出“交互”分為三類，即學(xué)生與老師之間的交互、學(xué)生與學(xué)生之間的交互以及學(xué)生與內(nèi)容之間的交互。在彈幕學(xué)習(xí)中，“交互影響距離”中的“交互”可以拓展為包含三類交互的含義?？梢钥吹剑趶椖灰曨l中雖然老師無(wú)法真正回應(yīng)學(xué)習(xí)者，但學(xué)習(xí)者可以利用彈幕得到其他學(xué)習(xí)者的關(guān)注，進(jìn)行討論和相互解答疑惑。如第8節(jié)課中有學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)由于ps的版本不同，找不到老師所用的工具在哪里，彈幕中出現(xiàn)“cs6工作區(qū)里面好不一樣啊”“6里學(xué)渣表示找不到”等內(nèi)容，緊跟著這些問(wèn)題出現(xiàn)的彈幕中就有學(xué)習(xí)者給出解答，如“cs6的實(shí)際像素在視圖里”“cs6合并了窗口和排列方式”“cs6點(diǎn)抓手工具，上方欄就有實(shí)際像素了”等。這些問(wèn)題和回答實(shí)際上是對(duì)教學(xué)視頻的二次編輯，讓學(xué)習(xí)者的一些疑惑在彈幕中得到解答。

Rourke 等描述了評(píng)估社會(huì)臨場(chǎng)感的具體指標(biāo)，分為三類：情感類、互動(dòng)類和凝聚類。情感類與情感行為相關(guān)聯(lián)，包括情感表達(dá)、幽默的運(yùn)用和個(gè)人信息的自我表露，如“求人彈幕好孤獨(dú)”“悲傷辣么大o（╯□╰）o”“我也覺(jué)得難啊1111”等彈幕。互動(dòng)類指參與者跟其他人互動(dòng)的意圖，如主題的延續(xù)、引用他人的信息、明確轉(zhuǎn)發(fā)他人的信息、提問(wèn)、夸獎(jiǎng)、感謝或贊同。在本研究中，“藍(lán)字好評(píng)”“謝謝藍(lán)字”“透視在cs6的哪里”等彈幕表現(xiàn)了這一特點(diǎn)。凝聚類則僅與為社會(huì)功能服務(wù)的行為有關(guān)，例如稱呼和致意、用第一人稱稱呼群體、使用群體問(wèn)候語(yǔ)等（Rourke， et al.， 1992）。在本研究中，表現(xiàn)為“老師好”“老師再見”“大家好”“老師不理我們了”等。以往關(guān)于在線學(xué)習(xí)社會(huì)臨場(chǎng)感的討論一般是對(duì)論壇中學(xué)習(xí)者的行為進(jìn)行分析，也有研究者從微博文本出發(fā)分析社會(huì)臨場(chǎng)感（郎非， 等， 2014），但如今彈幕提供了新的觀察和分析途徑。彈幕文本顯示了學(xué)習(xí)者在觀看教學(xué)視頻時(shí)的實(shí)時(shí)感受和表現(xiàn)，通過(guò)文本分析很容易發(fā)現(xiàn)存在于這些彈幕中的互動(dòng)類、情感類和凝聚類社會(huì)臨場(chǎng)感標(biāo)記，可以此來(lái)評(píng)估彈幕學(xué)習(xí)中的社會(huì)臨場(chǎng)感。

（3）相對(duì)于傳統(tǒng)課堂，彈幕學(xué)習(xí)中的情感交流較多且較為直接。

在彈幕學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者傾向于將自己的情感大膽表達(dá)出來(lái)。在視頻播放到某個(gè)時(shí)間，他們根據(jù)自己的情感變化發(fā)送彈幕表達(dá)積極或者消極的情緒。在以上對(duì)彈幕文本的情感分析中，積極情感所占比例較大，大部分學(xué)習(xí)者十分喜歡老師的講課方式，贊嘆老師講得詳細(xì)，涉獵廣泛，感謝其他學(xué)習(xí)者發(fā)送彈幕總結(jié)知識(shí)點(diǎn)、幫助理解學(xué)習(xí)內(nèi)容等。也有一部分學(xué)習(xí)者存在消極情緒，如嫌棄老師啰唆、聽不懂、犯困、指責(zé)其他學(xué)習(xí)者對(duì)老師的不滿等。而在傳統(tǒng)的面對(duì)面教學(xué)中，老師和學(xué)生之間、學(xué)生和學(xué)生之間的交流和討論更多的是學(xué)習(xí)內(nèi)容，在情感交流方面卻比較少且發(fā)生在課下的可能性較高。

彈幕學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)課堂之間不僅僅是線上線下學(xué)習(xí)的區(qū)別，即使是在線學(xué)習(xí)，也會(huì)存在情感缺失的問(wèn)題（徐海濤， 2014），它們之間的區(qū)別主要是彈幕學(xué)習(xí)為學(xué)習(xí)者提供了表達(dá)情感的一個(gè)實(shí)時(shí)渠道，情感隨時(shí)間的變化稍縱即逝，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)發(fā)送彈幕即時(shí)表達(dá)情感。并且，基于彈幕視頻的學(xué)習(xí)為學(xué)習(xí)者提供了同在一個(gè)社會(huì)空間但不同物理位置的情境，學(xué)習(xí)者可以沒(méi)有心理負(fù)擔(dān)地在屏幕前表達(dá)自己的觀點(diǎn)與情緒，他們不需要擔(dān)心老師或其他學(xué)習(xí)者是否會(huì)通過(guò)自己發(fā)送的彈幕而對(duì)自己做出評(píng)價(jià)，因?yàn)樗麄兠總€(gè)人都有一個(gè)虛擬的ID。而在傳統(tǒng)課堂中，一些學(xué)生則需要顧忌到老師的感受，不愿意將消極的情感表達(dá)出來(lái)，由于一些個(gè)人性格等方面的原因，有的學(xué)生甚至無(wú)法將自己的積極情感傳達(dá)給老師或同學(xué)。endprint

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收稿日期：2017-06-13

定稿日期：2017-07-16

作者簡(jiǎn)介：張婧婧，博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)遠(yuǎn)程教育研究中心（100875）。

楊業(yè)宏；安欣。北京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院（100875）。

責(zé)任編輯 劉 莉endprint