邱磊

課堂上的舉手，被視作師生互動的一個標志。這一標志，至少在兩千年前就已有了。傳說，史上最佳“師徒搭檔”之一的蘇格拉底和柏拉圖，就曾有過至少兩次的“舉手之辨”。一次是關于蘋果，蘇氏拿著一蘋果問全體學員可有聞到香味，眾人皆舉手，唯獨柏拉圖例外，最后答案揭曉，蘋果為一贗品，哪有香味可言？另一次，蘇氏請眾子弟做運動——每日甩手三百次，開始尚有七成左右的人能謹遵師教，但一年后復問，就只剩柏拉圖一人舉手了。

這兩回，柏拉圖都做了例外。在常人眼中，一次是當舉而不舉，一次是不當舉而舉；但也形成了兩次涇渭分明的澄清，一次是什么叫獨立判斷，一次是什么叫堅韌不輟?？梢哉f，“舉手”這一簡單的肢體表達，所勾勒出的學生在成年后、成長后的未來模樣，竟多少具有一些教育學上的象征意義。但這些象征意義，就獨立特行的舉手者（或不舉手者）來說，他當時是無法察知的，僅僅是通過這種行為構成對教學過程的某種呼應。所幸的是，課堂的妙就妙在，如此不可測的呼應，往往會有意想不到且綿延不絕的精妙生成。

果真是這樣嗎？我們先不著急揭開謎底。再來看另一則有關舉手的“公案”，只是這次不是空手之舉，而是手握燭燈，持久而舉?！俄n非子·外儲說左上》有載，楚國郢都有一人晚上寫信給燕國的宰相，因為燭火不亮，邊寫邊吩咐侍從“把燭火舉高點”，這一說，也順便把“舉燭”兩字寫入。燕國的宰相收到信，讀后覺得前后內容都正常，就是“舉燭”兩字費解。思來想去，突然“開竅”：是不是用“燭火”借指“光明”，“舉燭”就是崇尚光明，也即“舉薦人才、廣納賢士”的意思？宰相自以為“頓悟”，趕緊跑去向燕王稟告，燕王喜上眉梢，言聽計從，國家從此大治。

這個典故，后來成為一個成語，叫郢書燕說。那個舉燭之人，是絕想不到自己辛苦擎舉了一晚上的燭臺，既不為真理，也不為自由，竟然直接改變了一個國家的歷史走向，再由席卷而來的歷史改變自己的國家，乃至自己。這個道理置于課堂之上，是相似的。上個世紀60年代，陜西省大荔縣有一個叫史豐收的孩子，在小學二年級上算術課時，舉手問了老師一個腦洞大開的問題：“老師，算術能不能從左向右算起、從高位向低位算起呢？”

這一問不要緊，當時經驗老道的老師一聽，怔在哪里，無從解答；卻也沒有斷然呵斥史豐收搗亂，而是轉以鼓勵的口吻說：“自古至今，人們幾千年都是從右向左算起、從低位向高位算起的，可算作‘歷史的經驗。老師不反對你的好點子，卻也沒法幫助你。你要是喜歡，也可以發(fā)明創(chuàng)造嘛！”如此簡單的一個師生對答，聽似平易，其實意義深曠。年僅11歲的小豐收真的鉆研了起來，由于“文革”中學校停課，正好給他提供了充裕的時間。他每天就趴在家里的大炕上列算式，找規(guī)律，足足癡迷了七個月，果然摸索出了一套速算規(guī)律。這一不小心闖出了名堂，聲名漸漸遠播，直至被聯合國教科文組織稱為“史豐收速算法”。其速算秘笈與事跡也被編入小學數學、語文、思品等課本中。

我們從史豐收的經歷中看到，“舉手”有時候絕不僅僅是一個交流的信號問題，她就像一個觸點一樣，“啪”的一下接通了不同的世界，那個世界可能是前人無數遍深耕過，經驗饋贈和審美留存極豐，比如說文學、藝術領域，將給孩子的精神發(fā)育持續(xù)灌注人文的力量；也可能是少有人走過的新世界，每一步都充滿了奮斗和開拓的艱辛，但也幾乎都披著“個人的一小步，人類的一大步”的榮耀。

做教師的樂趣也正在這里，因為我們其實并不清楚每一次舉手的背后，究竟?jié)摬刂粓鲈鯓拥膶υ?，再由這場對話在精神層面上，引發(fā)多大程度和多大范圍內的鏈式反應。這樣的未知性和適度的失控感，既是教育的困惑所在，又是她源源不竭的生命力所在。美國《連線》雜志主編凱文·凱利在其著作《失控》中，為我們揭示了一個正常的生態(tài)分布中，必有一定程度上的“失控”，正是這些“失控”孕育了新的發(fā)展、衍生、進化的契機。而一個時時處處都被精確操控的領域，只能進行簡單的機械操作或復制，再無生機可言。

這種“適度的失控”風險，在教育學領域，有一個專屬名詞，叫課堂的“動態(tài)生成”。她是東西方的所有教師均須面對的，考驗著他們的教育智慧，試煉著他們的教育理解。我們試想一下，史豐收若不是出生在上世紀50年代，而是今天的00后，可能早被精確填滿的各類作業(yè)淹沒；他遇到的那位老師，若不是選擇保護孩子的求知欲、鼓勵孩子自我探索，而是“深諳”當下的應試之道，老謀深算地“一切向分數要效益”，可能就沒有后來的史豐收。所以，當我們回到東西方的教育立場來看，西方自蘇格拉底以降，對“舉手”始終保持著某種可貴的親近性，他們希望把“人”教出問題來，這就如愛因斯坦說的“提出一個問題往往比解決一個問題更重要”那樣，通過不斷迭復、深入的問答，步步接近真相。尤其是從笛卡爾的時代算起，以“懷疑”“探究”為代表的現代理性精神日益成熟，讓學習真正發(fā)生已經從對“標準答案”的競逐，轉變到對開放性命題、過程性評價、增益性發(fā)展的思考上。懷特海的過程哲學、海德格爾的詩意“讓學”、洛克的經驗主義等，正一浪一浪地將“人”本身從課堂中凸顯出來，而“舉手”正是師生抵達彼此世界的契約化身。

但東方的課堂是以消滅“舉手”（或提問）為目的：當孩子解決了所有問題，自然就不會再舉手了。這一邏輯，其實是定量、定級地預設好所有問題，孩子就像游戲過關一樣，升到相應的年級，則代表解決了相應的問題，新的問題若不在“預算”內，則需要由新的年級來解決。明眼人一看便知，這是把計劃經濟的那一套挪在了教育身上，且“計劃”本身即意味著對教育資源和教育對象的雙重控制，要想讓適度的“失控”出現在現實的課堂中，本身就是難以想象的，后果更不啻于一場災難。

但這種“難以想象”和“災難后果”偏偏成了某種諷刺。眾所周知，上世紀70年代，中美教育互訪，美方看到中方的小朋友上課正襟危坐，連舉手都齊刷刷，一天到晚忙刷題，喟嘆“20年后世界是你們的了”；中方看到美方學生上課自由渙散，不舉手還滿嘴跑火車，輕課本而凈折騰，以為其“20年后必癱瘓”。時光已走過兩個20年有余了，該刷題的依舊在刷題，該瞎折騰的還在瞎折騰，但兩者的差距未見得縮小多少，更沒有顛倒位置。這其中的緣由全算在“舉手”頭上？顯然失當，但的的確確可以找到不少耐人尋味的東西。

我們的小學課堂上，每個人都會高高舉起小手，初中漸少，高中則近乎絕跡。孩子從自然的提問者、樂問者、善問者，變成“標準答案”的收集者、復制者、套利者。在如此的文化場域中，每個人都被勒龐的群體心理學不幸言中，大家小心翼翼地包裹好層層“私論”“私見”，然后在低智群體的海洋中孤自泅渡。適時的“舉手”，本是對這種“一群人的孤單”的最好消解，但無奈又被三重山壓著：一是質疑權威，二是暴露無知，三是好出風頭。也就說，東方課堂中的“舉手文化”是與某種緘默甚至是禁忌相關的。小學生成片成片、你爭我搶的舉手，一是基于求知天性，二是觀瞻的場面需要，到中學生則被磨光了棱角，大家習慣于灌輸，聽、抄、記、默成了吞噬一個人天性和本能的巨獸利維坦。

以原本微不足道的“舉手”為契，無論東西方，不分古今時，我們不妨回答一個直指人心的問題：自己究竟需要怎樣的人生？她可能并不存在于假大空的口號里，也不存在于群氓的眼神里，更不會茍延于抱殘守缺的系統慣性與自以為是里。她應該向往著“吾愛吾師，吾更愛真理”的價值取向，有著史豐收般的驚人創(chuàng)造力；她驕傲地憧憬未來，并沐浴于天性舒揚的春光下。最重要的是，實現這樣的人生，不需要等著專家來鑒定多少個20年，即在當下，即在孩子們每一次自信、自能、自創(chuàng)的舉手里。

本欄責任編輯 李 淳