李曉艷

摘要：“慢一論證一醒來”三位一體，是華中科技大學附屬小學批判思維一年級實驗班的課堂教學策略。實施該策略后，教師的備課內(nèi)容、上課方式朝著有利于學生批判思維的方向發(fā)展，學生則在學習行為等方面初步表現(xiàn)出批判思考者所應具備的一些關鍵品質(zhì)。該實驗為在小學教育中培養(yǎng)學生批判思維這一核心素養(yǎng)採索了有益路徑。

批判思維教育的目的之一，是培養(yǎng)“能夠在不依賴他人的情況下自己做出決定、形成觀點”，即能夠獨立思考（Thinkingforyourself）的人，或所謂“自我覺醒”的人。論證則是促使人“醒來”的批判思維方法之一?！奥辈粌H僅是為了給論證過程以時間，其本身也是批判思考者“不急于下結(jié)論”“慢慢去相信”的重要特征。

一、慢

（一）為什么慢？

對課堂教學進行長期深入觀察后，我們發(fā)現(xiàn)中國學校課堂中不利于學生批判思維培養(yǎng)的主要因素是：大班額教學以及對教學進度和效率的追求。這兩個因素綜合在一起，在課堂上最直觀的表現(xiàn)就是“快”：學生比賽誰對教師的指令反應快，誰的答題速度快；教師往往以最快回答其問題的學生的學習速度為節(jié)律推進教學。

“快”不利于培養(yǎng)學生的批判思維。批判思維首先要求清晰的思考過程，反應快的學生可能只是碰巧知道答案而已，而不能回答問題的學生更沒有時間去經(jīng)歷整個思考的過程。更槽糕的是，片面追求“快”營造了一種浮躁、急功近利、盲從的課堂文化。

“慢”則更可能營造有利于培養(yǎng)學生批判思考的環(huán)境——論證答案的過程相比答案更重要。知道答案的學生慢下來想想答案與問題之間的關系，不知道答案的學生則可以想想有哪些答案是可能的。

（二）如何性教學？

“慢”不是簡單地在所有的教學環(huán)節(jié)放慢速度和節(jié)奏。它有兩層意思，一是變速教學，二是深入教學。前者多依靠教師的學科認知和教學計劃的匹配，后者多依靠教師對學生認知規(guī)律的理解。

一個學期、一周乃至一次課堂教學，不應該是“勻速”的，而應該是“變速”的。在學科重點、學生難點上要慢下來，在初學新內(nèi)容時要慢下來；相反，在非學科核心內(nèi)容和非學生學習難點上、在重復內(nèi)容上則要加速。因此，教師在做學期計劃時就可以有意識地安排“變速”進度表，同時要確定學科重點。學生學習難點則不宜事先確定，而應該盡量深入到學生中去，通過課堂觀察及時發(fā)現(xiàn)學生學習的難點，并放慢節(jié)奏。

如果說“快”教學就是從問題一下子跳到結(jié)論，那么深入教學則剛好相反，從問題到結(jié)論的每一步、每一個環(huán)節(jié)都不省略。每一步和每一個環(huán)節(jié)的深入往往靠學生，通過探究把大問題變成一連串的有學科內(nèi)在邏輯的小問題，并關注小問題之間的推理關系。深入教學發(fā)展到后期，可以朝著學生自覺地提出問題、分析問題、把握問題和推理關系的方向發(fā)展。

（三）慢的課堂效果舉例——數(shù)學教師萬川的課例

小學一年級按照數(shù)學的邏輯順序需要學習20以內(nèi)的加法，也就是“幾加九等于幾”的問題。由于在數(shù)學的邏輯鏈條上，學生還沒有正式形成“進位”的概念，所以這一節(jié)需要用到“湊整”的邏輯，即“把幾拆成一加幾，使一與九湊成十，再把十和幾相加”。

這節(jié)課可以上得很快，甚至可以覺得“沒什么好講的”。畢竟，有不少學生通過補習班或者父母教育已經(jīng)能夠處理“幾加九等于幾”的問題?？墒牵斀處煕Q定慢下來，把這其中的數(shù)學邏輯讓學生一步步進行論證的時候，則會發(fā)現(xiàn)一個不同的數(shù)學課堂。

在理解抽象的“幾加九等于幾”的問題之前，教師用小立方體讓學生演示他們心中處理“九個立方體加七個立方體等于幾個立方體”的方法。教師原以為學生很容易就想到湊整，可是“慢下來”使教師和學生都觀察到，不同的學生用了不同的方法：有把九加一再加六的，也有把九加三再加四的，還有把七加三再加六的。如果省掉這個步驟不做，或者快速地、馬虎地過一下，學生和教師就不會發(fā)現(xiàn)在學生的原始思維中“確實有不同的處理方法”。

下一步是把擺小立方體中得到的數(shù)學邏輯符號化，即用數(shù)字來計算7+9。在拆分數(shù)字7時，由于沒有真正領會需要一個1來與9“湊整”的目的，又受到過去思考慣性的影響，不少學生把7分成3+4或2+5，或者把6+1中的6和9相結(jié)合。經(jīng)過學生論證拆分7的目的，他們又重新確定了新的拆分方法。如果省掉這個步驟一味求快，學生容易在論證中忽略“為什么拆分”這一數(shù)學目的，不能充分應用“湊整”的邏輯。

接下來，學生學習演算8+9=17，6+9=15，5+9=14，4+9=13等一系列題目。計算完畢后讓學生觀察加數(shù)8，6，5，4與和17，15，14，13之間有什么規(guī)律。通過觀察學生發(fā)現(xiàn)，和中的末尾數(shù)字都剛好比加數(shù)少1。這個觀察顯然是正確的，教師繼續(xù)問道：“為什么會有這種規(guī)律呢？”回顧前面的學習，學生能夠慢慢得出結(jié)論，“是因為那個1與9湊整變成10了，所以和上的末尾數(shù)字剛好少1”。如果不經(jīng)過前面的步驟，一開始就讓學生“快速地”記住這個規(guī)律，他們恐怕就會錯過一次真正理解數(shù)學邏輯的機會。

事實上，當這節(jié)課的最后環(huán)節(jié)，教師讓學生快速口算“9加幾等于幾”的時候，學生表現(xiàn)出極大的熱情，那是一種從理性上認識了規(guī)律并因此“篤信理性”的熱情。

經(jīng)過一個學期的對“慢”的堅持，教師發(fā)現(xiàn)學生對數(shù)學的過程表現(xiàn)出比對“答案”多得多的興趣，一年級學生甚至表現(xiàn)出比高年級學生更多的耐心去探究答案的來由。這正是批判思維教育所想要看到的結(jié)果之一。

二、論證

（一）為什么論證？

難以想象沒有論證的批判思維，況且“論證”這個詞暗含了對于過程的強調(diào)，與教育強調(diào)過程的屬性相匹配。所以我們把論證當作是批判思維與教育之間的一個可行的互動界面。

從批判思維的角度看，今天呈現(xiàn)在我們面前的全部學科知識都是人類以理論和實踐方式進行論證的結(jié)果，也就是說，任何學科內(nèi)容都有其“來龍去脈”。比如，“水在100度時沸騰”這個知識就是一個論證的結(jié)果，其論證的內(nèi)容包括：如何規(guī)定溫度、100度是如何測量的、水在100度沸騰的條件是什么等等。經(jīng)過論證，人們會發(fā)現(xiàn)“把水在一個標準大氣壓下沸騰時的溫度規(guī)定為100度”是更加確切的知識。

（二）如何論證？

論證在數(shù)學、科學等學科中幾乎就是邏輯推理，但是在音樂、體育、美術(shù)甚至語文課中，有很多是非邏輯的、非典型的論證。在有些學科中，論證的過程甚至是非語言的，例如體育課中可能更多地要求學生用眼睛觀察和身體動作去論證和解決一個問題。

課堂論證的第一步，是創(chuàng)造論證的需求，制造論題。如果我們假定世界本來就是這樣，并且待之理所當然，缺乏好奇心，那么就沒有步論證的需求。如果學生心里大部分的念頭都是和“就是這樣的”“沒什么道理”“記住它就行了”“我知道正確答案是什么”，他們就很難產(chǎn)生論證的欲望。要創(chuàng)造論證的欲望就要打破這些念頭，產(chǎn)生一些新的念頭，如“如果是別的樣子會怎樣”“為什么”“它是怎么來的”“我不知道為什么這是正確的”。要讓學生產(chǎn)生這些念頭，教師可以用對比的方式，讓他們知道還有其他可能。如對比意思差不多但說法不同的兩句話，對比兩段節(jié)奏略有不同的音樂，對比不同深淺的紅色，等等，然后在對比的基礎上提出論題；

課堂論證的第二步，是面向全班學生搜集論據(jù)，通過師生之間的傾聽和相互觀察，建立論據(jù)之間的聯(lián)系，以及論據(jù)與論點的聯(lián)系，并組織全班論證。例如，語文教師在課堂上搜集證據(jù)時特別注意傾聽學生的發(fā)言，耐心地把某一個學生的發(fā)言聽懂、弄清楚，并以關鍵詞的形式在黑板或屏幕上展現(xiàn)出來，同時要求下一個學生根據(jù)前面學生的發(fā)言繼續(xù)發(fā)表論據(jù)。當教師做出了傾聽表率時，語文課堂中傾聽的文化就能逐步建立起來。又如，體育教師在搜集論據(jù)時注意觀察學生的動作，并讓這位學生在全班多次展示這個“動作論據(jù)”，當教師做出觀察的表率時，體育課堂中觀察的文化就能逐有步建立起來。當一位學生的論據(jù)得到充分觀察和展示之后，才會請下一位學生提供其他的論據(jù)?？傊寺厮鸭摀?jù)，注重論據(jù)的質(zhì)量，這與傳統(tǒng)課堂中教師指名要學生輪番上場論證，而不注重學生論證之間的聯(lián)系的做法大不相同。

課堂論證的第三步，得出與學生論據(jù)和學生論證相適應的結(jié)論。教師可以在備課的時候準備一些自己的和其他人的論據(jù)，可以把這些論據(jù)推介給學生，但是不能強迫學生得出他們所能理解的論據(jù)之外的結(jié)論，也就是既不拔高也不刻意拉低應有的結(jié)論。例如，英語課上學生論證““聽懂是什么意思”時，他們自己得出的結(jié)論最適合指導他們下一步的聽力學習，如果希望學生能夠得出更好的結(jié)論，只能等待學生有更多的聽英語的經(jīng)驗，也就是有了更多的論據(jù)之后，再組織一次對相同論題的論證。

（三）論證的課堂效果舉例——體育教師郭琴的課例

從上述數(shù)學課例和語文課例中，我們都能看到學生論證的一般模樣。但為了說明“非典型論證”，我們舉一個體育課的例子。我們認為，體育的論證是用眼睛和身體來實現(xiàn)的：用眼睛觀察，用身體來把眼睛觀察到的表現(xiàn)出來。

一年級有一系列立定跳遠的體育課，初次課的主要目標是學習立定跳遠的正確動作。

教師先安排學生微體育游戲，比賽“看誰跳得，跳得遠”，采用的是“自然自發(fā)跳法”。接著，教師讓學生觀察比較兩名學生的跳躍動作，并與一組立定跳遠的圖相比較，讓學生判斷誰跳得更接近圖中的動作。判斷準確以后，學生觀察教師示范，把教師的示范動作按圖“由慢到快”“由機械到連貫”地做動作分解和連貫練習。

然后，學生給每幅圖片按順序取名，“預備”“上擺”“騰空”“落地”，教師用學生的取名作為教練的指令。學生根據(jù)指令再進行跳遠比賽，并用粉筆劃線的方式確認“正確的身體動作是否能讓你跳得更遠？”

最后一個環(huán)節(jié)是反省自己的動作。學生兩人一組，用iPad拍攝對方的跳遠動作供他們參考并修正自己的動作。

從這節(jié)課中我們看到，教師用體育的方法，用視覺（學生動作、圖片和教師示范）判斷價值，用動覺實現(xiàn)價值，再用視覺（iPad視頻）來反省身體動作，基本實現(xiàn)了從“自然跳”向“理性自覺立定跳遠”的身體論證。

三、醒來

（一）什么是醒來？

醒來有多個層次。學生可以在學習的某一個階段突然領悟?qū)W科的本質(zhì)以及學習的主要方法，他們還可以突然領悟一本書、一本教材、一節(jié)課的核心內(nèi)容，也可以在某個瞬間一下子明白一個篇章、一個公式、一段音樂的意義，甚至可以只是寫對了自己常常寫錯的字、把一個身體上的動作做準確了、認清了兩種容易混淆的顏色.....

“醒來”雖然可以由他人推動，確無法由他人替代。所有由他人包辦代替、勉強與他人達成一致意見、不加論證地接受觀點等等都不能稱作“自己醒來”。醒來時自己通過“知其所以然”而“知其然”。

醒來總是相對的。主要的不是相對于他人，而是相對于之前的自己。心里清楚、能正確表達清楚、能準確做到、能按照邏輯規(guī)律舉一反三、能形成價值觀...等等，都是人們在時間維度上，在不同深度上逐步醒來：不斷找尋新的證據(jù)、推翻過去的假設、建立新的假設、論證新的模式、找出新的規(guī)律、又找出規(guī)律之外的特例、尋找更新的假設...醒來總是在路上。

（二）怎樣幫助學生自己醒來？

“醒來”是他人無法替代的個人感受，教師不能越俎代庖。所以，幫助學生醒來，與其說教師要考慮做些什么，不如說考慮有什么盡量不要做一一不宜替代學生發(fā)現(xiàn)問題，不宜替代學生提出一連申的問題把學生一步步地“引向”結(jié)論，等等。

但是教師確實能夠在促進學生醒來上有所作為。幫助學生醒來有時可以用“書讀百遍，其義自見”的經(jīng)典方法，有時可以用蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”方法。但是歸根結(jié)底，都要促成學生完成一個“探究一論證”的過程：學生能夠自己提出論點、尋找論據(jù)，在身心一體的體驗中形成“論點一論據(jù)”的完整論證。

另一種促使學生醒來的辦法就是不間斷地、不分學科地使用“清晰、正確、準確、相關、深度、廣度、邏輯性、公平性”等標準來做學習評估。當學生在一定程度上內(nèi)化了這些標準時，他們就基本具備了“自我喚醒”的批判思維能力了。

（三）醒來的課堂效果舉例——語文教師民的課例

一年級語文課中有一首王維的名詩《畫》——遠看山有色，近聽水無聲，春去花還在，人來鳥不驚。在學習這首詩之前，不少學生已經(jīng)能夠背通了。

但是學生真的“醒著”嗎？在詩題和詩之間學生真的建立其“清晰”的關系了嗎？他們在兩者之間建立了怎樣的關系呢？教師帶著這樣的疑問開始了課堂活動。

教師讓學生先讀題而不讀詩，接著又讓他們讀詩而不讀題，通過對照，學生開始明白原來這首詩是在描寫一幅畫，原來詩題也是理解的關鍵，可是，詩題“畫”與詩句之間的聯(lián)系仍然僅停留在“猛一看是這樣”的程度上。

從第二句開始，學生慢慢醒來，“畫里的水是不流動的，所以看得見卻聽不見”。

第三句的論證可不容易。春去了，夏天不也有花嗎，甚至冬天也有花呀，為什么春去花還在呢？學生在幾番思考后慢慢理解，畫中畫的是春天的花，當畫外的春天過去之后，畫里花還在。當一位學生說“老師，畫里的時間是靜止的”我們都知道這名學生已經(jīng)“醒來”。

通過對比“人來鳥不飛”和“人來鳥不驚”，學生領悟到“驚”是一個多么好的選詞，既有”飛“的意思又包含”叫“的意思。

當全班學生都意識到這首詩像一則謎語時，教師就出了一個“千條線，萬條線，落入水里都不見，打一天氣現(xiàn)象”的謎語，有學生猜的是“雪”，因為“落入水里都不見”；另外有學生猜的是“雨”，但只是因為知道答案。卻不能夠解釋“千條線，萬條線”是什么意思，“雨水不是點嗎，怎么是線呢？”學生在這里并沒有醒來，當然教師也沒有越俎代庖，而是讓大家繼續(xù)思考和觀察。據(jù)說，學生有一天上完美術(shù)課，告訴教師他們在美術(shù)課上知道了為什么雨水可以是“線”。

緊接著，有一位學生出了一條謎語，“綠身體，紅尾巴，鉆進土里不見了，打一食物”。很快就有學生回答是胡蘿卜，教師也組織學生論證為什么這條謎語的謎底是胡蘿卜?？墒?，有一名學生提出反對意見，“胡蘿卜是播下的種子從地里長出來的，怎么是鉆進土里的呢？”課后，我們一致認為這名學生學會了嚴格考查謎底和謎面的關系，不放過言語論證中的瑕疵。他不盲從，能夠自己決定相信什么一一他在那時已然醒來，而且層次較高。

“慢一論證一醒來”的三位一體，讓我們看到了課堂教學朝著培養(yǎng)學生批判思維的方向發(fā)生了可喜的變化。我們相信，沿著這個方向繼續(xù)前進，一定能夠找到一條在小學教育中培養(yǎng)批判思維這一核心素養(yǎng)的路徑。

（作者單位：華中科技大學附屬小學）