虞衛(wèi)華

讓語文課堂“動(dòng)起來”，教師的引領(lǐng)自然不可或缺，這樣可以讓學(xué)生在教師的引領(lǐng)下去解讀文本。這樣的互動(dòng)在本質(zhì)上仍然是教師牽著學(xué)生走，學(xué)生仍然是按照教師的指引按部就班地學(xué)習(xí)，其主體作用難以得到發(fā)揮。為了避免上述情境的出現(xiàn)，我們只有將“雙邊”引向“多邊”，即以多邊的介入，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生在多邊互動(dòng)之中“漫溯”文本，在互相討論中深入文本，從而實(shí)現(xiàn)文本解讀的有效和高效。

一、拓展互動(dòng)的邊界

文本解讀的主體是學(xué)生，但這并不意味著學(xué)生與文本之間的單方面的活動(dòng)。在語文教學(xué)中，我們起碼形成了教師、學(xué)生、文本三方面的互動(dòng)?？梢哉f，這是我們新課程改革在語文課堂上的成果體現(xiàn)。但是我們同時(shí)應(yīng)該意識到，這三方面的互動(dòng)仍然是有待考察的，我們應(yīng)該不斷發(fā)現(xiàn)文本解讀當(dāng)中能夠發(fā)揮作用的其他因素。一方面，我們應(yīng)該促進(jìn)學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)，即讓學(xué)生在討論和爭辯中有所發(fā)現(xiàn);另一方面，我們應(yīng)該發(fā)揮評點(diǎn)內(nèi)容的作用，使其成為學(xué)生文本解讀的助手。

以《回憶魯迅先生》為例，學(xué)生自讀形成自己的最初體驗(yàn)，學(xué)生會對文中魯迅先生形成初步的認(rèn)識。為了推進(jìn)學(xué)生的理解，教師可以組織學(xué)生交流各自的收獲，同時(shí)對相關(guān)問題展開討論，這就觸發(fā)了學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)，那么討論什么，這就涉及到文中的“評點(diǎn)”和“閱讀提示”。評點(diǎn)和提示的內(nèi)容為編者所設(shè)，其目的在于引導(dǎo)學(xué)生的閱讀，是在告訴學(xué)生讀什么以及怎么讀，在引導(dǎo)下，學(xué)生有針對性地進(jìn)行討論，文本解讀的效果就會更加明顯。例如“閱讀提示”中說“這樣一篇片斷之間沒有太強(qiáng)的邏輯關(guān)系，甚至略顯瑣碎的文章，卻成為描寫魯迅先生的經(jīng)典作品?！边@就是值得學(xué)生討論的總問題。再看評點(diǎn)的內(nèi)容，“‘和一個(gè)鄉(xiāng)下的安靜老人一樣，給你怎樣的感覺？”此處評點(diǎn)和上文的“閱讀提示”是一脈相承的，都是在告訴學(xué)生，要關(guān)注魯迅先生是“真實(shí)的、富有人情味的、生活化的”一面。

二、厘清互動(dòng)的層次

多邊互動(dòng)并非僅僅是多方的簡單互動(dòng)，而是一個(gè)由淺入深、逐層深入的過程。這就需要我們厘清互動(dòng)的層次。一方面，學(xué)生自讀產(chǎn)生最初的閱讀體驗(yàn)，同時(shí)，借助閱讀提示和評點(diǎn)內(nèi)容加深自己的理解，這是我們開展教學(xué)的前提;另一方面，在此基礎(chǔ)上，教師介入，對學(xué)生的閱讀進(jìn)行引導(dǎo)，組織學(xué)生針對文本以及相關(guān)細(xì)節(jié)進(jìn)行討論或者辯論，使學(xué)生在討論的過程中產(chǎn)生思想的交匯和思維的碰撞。

例如，在《驛路梨花》一課的教學(xué)中，在學(xué)生自讀的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)關(guān)注“梨花”，并且圍繞課后第三題進(jìn)行閱讀和討論。這個(gè)問題有三個(gè)層次，第一個(gè)層次找出文中出現(xiàn)的“梨花”并解釋各自的含義;第二個(gè)層次是“說說這幾次出現(xiàn)對全篇結(jié)構(gòu)的作用?！钡谌齻€(gè)層次是討論“用‘驛路梨花做標(biāo)題有什么妙處？”從內(nèi)容上看，這三個(gè)問題屬于不同的層次，那么對應(yīng)的學(xué)習(xí)形式也應(yīng)該隨之不同，這就是內(nèi)容決定形式。對于“找出來，解釋各自的含義”的學(xué)習(xí)內(nèi)容，我們采用學(xué)生在自讀中圈畫思考即可，這是學(xué)生和文本之間的互動(dòng);“對全篇結(jié)構(gòu)的作用”的學(xué)習(xí)內(nèi)容，我們采用的是交流，這又增加了學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng);對“想一想，用‘驛路梨花做標(biāo)題有什么妙處”的內(nèi)容，我們采用的是討論，這個(gè)層次的互動(dòng)就更加趨于多邊，即學(xué)生與文本、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師等多邊的互動(dòng)。

三、促進(jìn)互動(dòng)的過程

多邊互動(dòng)的開展需要組織和經(jīng)營，這是對教師教學(xué)智慧的考驗(yàn)。我們需要明確的是，在多邊互動(dòng)當(dāng)中，作為一邊的教師該如何定位？總體而言，教師角色應(yīng)該包括兩個(gè)，分別是組織和促進(jìn)，前者在于課前的總體性的預(yù)設(shè)，主要是指教師在備課過程中針對具體的教學(xué)內(nèi)容來設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)方式，包括調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀積極性，確定學(xué)生的閱讀重點(diǎn)和方向。后者在于教學(xué)過程中的隨機(jī)處理。課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)開放的過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)會隨著教學(xué)活動(dòng)的展開而發(fā)生變化，包括教學(xué)活動(dòng)限于停滯，意外情況的發(fā)生。

在《臺階》的教學(xué)中，學(xué)生普遍認(rèn)為父親很虛榮。這種普遍的認(rèn)識是教師不能忽視的。如果不能夠?qū)@種認(rèn)識進(jìn)行及時(shí)的引導(dǎo)和糾正，必定會影響學(xué)生的文本解讀，這就需要教師及時(shí)地介入。當(dāng)然，教師的介入并非是將自己的理解告訴學(xué)生，更不意味著指出學(xué)生認(rèn)識的錯(cuò)誤，而是應(yīng)該通過拓展互動(dòng)的邊界來強(qiáng)化互動(dòng)的效果。我的做法是，帶領(lǐng)學(xué)生關(guān)注評點(diǎn)內(nèi)容，例如引導(dǎo)學(xué)生討論評點(diǎn)中提出的問題，即“搖晃的樹枝，搖不散的目光。想想父親此時(shí)的心理。”討論這個(gè)問題的目的在于深化學(xué)生對父親的“虛榮心理”的理解，經(jīng)過學(xué)生的討論，再結(jié)合下一處的評點(diǎn)“面對生活，執(zhí)著而堅(jiān)韌，這就是樸實(shí)的中國農(nóng)民！”學(xué)生就會深化對父親形象的認(rèn)識。

評點(diǎn)內(nèi)容是課堂中多邊互動(dòng)中重要的一個(gè)方面，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注并討論評點(diǎn)內(nèi)容，使之在評點(diǎn)內(nèi)容的引導(dǎo)下深入文本，這是實(shí)現(xiàn)學(xué)生文本解讀的重要途徑。寧鴻彬老師在討論怎樣掌控課堂教學(xué)時(shí)主張“為我所用，為語文教學(xué)所用”。這也是我們倡導(dǎo)多邊互動(dòng)的目的所在。