殷明

長期以來，語文教學總是教師滔滔不絕地講，學生認認真真地記，以講讀為中心，講深講透，不留“盲點”，而且只講知識，講現(xiàn)成的結論，甚至不問結論是否符合實際情況。這種不講方法，不留余地，呈現(xiàn)一種“零思考”的語文教學，無助于培養(yǎng)學生的思維能力。小學語文專家李亮在《從語文核心素養(yǎng)看課堂教學走向》一文中疾呼：學生的思維發(fā)展，在一個充斥低思維含量的課堂教學中可能實現(xiàn)嗎？在一個沒有興趣的課堂中有可能提高嗎？在一個求解路徑都設計好的課堂中，有可能經(jīng)歷真正的獨立思考嗎？上述現(xiàn)象、上述疾呼不約而同地提醒我們，語文課堂教學要關注學生的思維發(fā)展。其實這也是當下培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)的需求。筆者認為，在語文課堂教學中發(fā)展與提升學生的思維，與課堂問題情境的創(chuàng)設大有關聯(lián)。

一、問題情境創(chuàng)設要關注能動性，重在培養(yǎng)思維的獨創(chuàng)性

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，這句話隱喻了每個學生對文本都會有自己獨特的見解和發(fā)現(xiàn)。學生這種個性化的閱讀體驗伴隨著思維的生長，而且這樣的思維一定有著獨創(chuàng)性。語言是思維的外殼，學生這種獨創(chuàng)性思維的培養(yǎng)應該根植于一定的言語實踐活動之中。而且這種言語實踐活動必須得讓學生樂于接受，并且能積極參與。在語文教學中，我們經(jīng)常借助于問題情境來完成言語實踐活動。設計一個能夠充分調動學生主觀能動性的問題情境，有助于培養(yǎng)學生的獨創(chuàng)性思維。每上一篇新的課文，筆者都會設計這樣的一個問題情境：通過預習，你讀懂了什么？發(fā)現(xiàn)了什么？乍一看，這樣的問題毫無新意，甚至毫無思維含量。其實不然，學生十分喜歡這樣的問題情境，因為他們覺得有話可說，他們覺得可以盡情表達自己獨特的見解。在課堂上，學生愿意表達是發(fā)展語言、思維的前提，由此可見，這樣的問題情境是有效的。

當然，一開始學生在回答“讀懂了什么，發(fā)現(xiàn)了什么”這一問題的時候，可能給出的答案會比較膚淺，大多停留在對文本內容的理解上。但是教師只要稍加點撥、引導，他們的視角就會發(fā)生轉變，慢慢會去關注文本的寫法和立意，言意兼得，就能綻放語文課堂的精彩。

教學《輪椅上的霍金》一課時，筆者讓學生交流通過預習“讀懂了什么，發(fā)現(xiàn)了什么”。課堂上氣氛活躍，大家紛紛舉手，躍躍欲試，筆者叫小華同學起來交流。當時的教學實錄如下。

生：我發(fā)現(xiàn)這篇課文在介紹霍金的出場時，好像和以往學過的介紹人物的方法不一樣。

師：怎么不一樣？你能具體說說嗎？

生：這篇課文先寫了他怎么樣怎么樣，然后再寫他是霍金。一般我們在介紹人物時先說人的名字，再說他怎么樣。

師：這是一個重大的發(fā)現(xiàn)。老師還想問一下，你比較喜歡哪一種方法？

生：我喜歡這篇課文的寫法，因為人物這樣的出場帶有一絲神秘感。他先隱姓埋名，接著隆重登場，給人眼前一亮的感覺。

師：其他同學有這樣的感覺嗎？（大家紛紛點頭。）“隱姓埋名法”是一種獨特的寫法，大家以后寫作文的時候覺得需要，不妨借鑒一下這種寫法。

這種充分關注學生主觀能動性的問題情境創(chuàng)設，往往會收到意想不到的效果。學生在自由交流中展現(xiàn)獨創(chuàng)性思維，“隱姓埋名法”直指語言文字的實踐運用。

二、問題情境創(chuàng)設要體現(xiàn)動態(tài)性，重在挖掘思維的靈敏性

教學是一個動態(tài)的過程，很多的“節(jié)外生枝”都是寶貴的教學資源。教師若能借助問題情境，巧用這些生成性資源，就能培養(yǎng)學生的靈敏性思維。在教學《輪椅上的霍金》一課時，發(fā)生過這樣一幕：學生正在齊讀課文的第三自然段，這段主要講述了命運對霍金十分殘酷。突然小夏同學放下了書本，頭朝右邊傾斜，肩膀左低右高，兩只腳則朝內扭曲著，嘴巴歪成S型。筆者發(fā)現(xiàn)小夏的舉動后，本想提醒他認真讀課文，但轉念一想，這是一個重要的生成性資源，于是讓全班學生的目光聚焦在小夏同學身上，設計了如下問題情境。

師：小夏同學，我想采訪你一下，大家都在讀課文，你怎么做起了這樣的動作？

小夏：老師，讀著讀著，我覺得霍金的樣子很好玩，于是不由自主模仿起霍金的標志性形象。（說完又當著全班同學的面重復了一遍剛才的動作。）

師：大家覺得霍金的樣子好玩嗎？可笑嗎？

生1：說心里話，我覺得有點，特別是他笑起來“齜牙咧嘴”的模樣。

生2：我不是這樣想的，看了霍金的標志性形象，我覺得心里酸酸的。

師：心里酸酸的？

生2：是的，霍金這樣的形象是不得已而為之，是盧伽雷氏癥引起的，從這里我感受到了命運對霍金的殘酷。

小夏：一開始，我覺得霍金的樣子很好玩，但是模仿了兩遍后，我發(fā)現(xiàn)要保持霍金的這種姿態(tài)很難受。盧伽雷氏癥太可怕了，它讓霍金的身體完全變形了。

師：同學們，通過剛才的交流，大家對霍金的標志性形象有了新的認識，它具體形象地寫出了命運對霍金十分殘酷。小夏同學，你剛才的標志性形象模仿很逼真，有什么竅門嗎？

小夏：我就是根據(jù)課文中描寫的霍金的外貌特征來模仿的。

師：標志性形象其實就是一個人最鮮明的外貌特征。比如說到魯迅先生，我們馬上會想到他的胡子和叼著煙斗的樣子。老師來說幾個人的名字，你能來說說他們的標志性形象嗎？（生交流。）

靈動的思維源于真實的生活場景，教師抓住課堂上轉瞬即逝的生成性資源就能造就一方美麗的語文教學天地。

三、問題情境創(chuàng)設要富有挑戰(zhàn)性，重在錘煉思維的深刻性

學生的頭腦不是一個需要被填滿的容器，而是一把要點燃的火把。要點燃火把，并且讓火把越燒越旺，就需要教師在課堂上設計富有挑戰(zhàn)性的問題情境。在語文教學中，富有挑戰(zhàn)性的問題情境當屬讓學生針對某一話題展開辯論，道理越辯越明，語言越辯越犀利，思維越辯越深刻。在教學《輪椅上的霍金》一課時，筆者設計了這樣的一個問題情境：年輕的女記者認為命運讓霍金失去了太多，你是怎么認為的？

生1：我覺得命運確實讓霍金失去了太多，你看他不能說話，不能走路，整天禁錮在輪椅上，多么悲慘！

生2：我承認命運和霍金開了一個玩笑，醫(yī)生也曾診斷他只能活兩年，但是霍金卻頑強地活了下來，一活就是幾十年，創(chuàng)造了生命的奇跡。從這一點來說，我并不覺得命運讓霍金失去太多。

生3：我不同意你的看法，剛才我們討論了霍金的標志性形象，難道你還不明白他的幾十年是怎樣過的嗎？簡直是生不如死啊！

生4：這位同學注意了，命運讓霍金的生活質量變得很糟糕，但是卻提升了他的生命質量。幾十年里，霍金發(fā)現(xiàn)了黑洞的蒸發(fā)性，推論出黑洞的大爆炸，被選為最年輕的英國皇家學會會員，成為只有像牛頓這樣的大科學家才能躋身的盧卡遜數(shù)學講座的教授……霍金完成了常人都幾乎做不到的事情，這個時候你還認為命運讓霍金失去了太多嗎？（很多學生不由自主地鼓起掌來。）

……

學生的針鋒相對，把課堂推向了高潮。我們不難發(fā)現(xiàn)，在這一輪辯論中，學生不僅鍛煉了語言的組織能力，而且錘煉了思維的深刻性。從人生的生活質量提升到生命質量，這是了不起的飛躍。

古語云：“學起于思，思源于疑。學貴在疑?！鼻擅畹膯栴}情境創(chuàng)設是激發(fā)學生學習興趣、培養(yǎng)學生善于思考、提高學習能力的有益嘗試，也是落實語文核心素養(yǎng)的有效抓手。endprint