朱學堯

摘 要 校本課程開發(fā)是由眾多參與者共同完成的事業(yè)，其中教師是開發(fā)的主體，其開發(fā)能力是影響校本課程質量和學生綜合素質的決定性因素。目前高中地理教師校本課程開發(fā)能力現(xiàn)狀如何？今后如何提升開發(fā)能力？本文就這些問題進行研究，力求獲得建設性策略和建議。

關鍵詞 校本課程開發(fā)能力 課程意識 課程知識 教師文化

本世紀初校本課程開始被人們所關注并逐漸被人們所熟知。校本課程開發(fā)是由眾多參與者共同完成的事業(yè)，其中教師是開發(fā)的主體，其開發(fā)能力是影響校本課程質量和學生綜合素質的決定性因素。然而，“教師的校本課程開發(fā)能力與校本課程發(fā)展中所要求的教師素質有一定落差”[1]。那么，目前高中地理教師校本課程開發(fā)能力現(xiàn)狀如何？今后如何提升高中地理教師的校本課程開發(fā)能力？本文就這些問題進行研究，以獲得建設性的策略和建議。

本次研究以某市12所普通高中的89位地理教師為調查研究對象。筆者采用自編調查問卷和訪談提綱作為研究工具。本次調查共發(fā)放93份問卷，實際回收90份問卷，問卷回收率為96.77%，其中82份為有效答卷，有效回收率為91.11%。同時，隨機抽取了6位教師進行了訪談。對所取得數(shù)據(jù)運用SPSS20.0軟件進行統(tǒng)計及分析。

一、高中地理教師校本課程開發(fā)能力的現(xiàn)狀

1.校本課程開發(fā)意識有待提升

“教師對課程系統(tǒng)的理解與把握乃至創(chuàng)造的程度，反映了教師的課程意識狀況和課程建設能力水平。”[2]根據(jù)問卷調查得知，17.07%的教師“完全了解”校本課程的內涵，62.20%的教師“一般了解”，20.73%的教師“不了解。數(shù)據(jù)表明，教師的校本課程開發(fā)意識淡漠。根據(jù)問卷調查得知，78.05%的教師認為“有必要”開發(fā)校本課程，15.85%的教師認為“一般”，6.10%的教師認為“沒有必要”；30.49%的教師“愿意”參與校本課程開發(fā)，40.24%的教師為“一般”，29.27%的教師表示“不愿意”。數(shù)據(jù)表明，教師認為校本課程開發(fā)具有高必要性，但其參與意愿不高。校本課程開發(fā)的高必要性與其低參與性之間形成了鮮明的對比。通過訪談得知，只有少數(shù)教師是依自己的興趣愛好開發(fā)校本課程的，多數(shù)教師是在學校行政壓力或出于自己評職稱的需要下才被動地參與校本課程開發(fā)的。所以，教育行政部門和學校應當研究采取什么措施來提升教師校本課程開發(fā)意識。

2.校本課程資源整合能力有待培養(yǎng)

校本課程開發(fā)要求教師充分利用各種資源自主進行課程開發(fā)[3]。根據(jù)問卷調查得知，校本課程資源來源渠道多樣，教師收集的校本課程資源內容繁雜，因此必須對收集到的資源進行優(yōu)化整合，以提高其在教學實踐中的有效性。根據(jù)問卷調查得知，51.22%的教師對收集到的資源“不整合”，34.15%的教師進行“部分整合”，14.63%的教師進行“整合”。數(shù)據(jù)表明，超過半數(shù)的教師將自己收集的校本課程資源沒有根據(jù)課程目標、學生實際進行有效整合而直接應用于教學過程。這樣的校本課程教學會因脫離學校和學生實際而達不到理想的教學效果。因此，教師校本課程資源整合能力有待進一步培養(yǎng)。

3.校本課程開發(fā)中的合作文化有待重構

校本課程的開發(fā)需要教師具備問題意識，能夠從紛繁復雜的教育現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)一些有價值的問題，并對此采取一些針對性的做法，以求有所改善[4]。根據(jù)問卷調查得知，59.76%的教師會“經(jīng)常反思”在教學中所遇到的困難和問題，34.15%的教師會“偶爾反思”，只有6.10%的教師“不反思”。數(shù)據(jù)表明，絕大多數(shù)教師逐漸形成了問題意識。問題意識是以教學反思為基礎和前提的，而教學反思需要教師的互相幫助，在合作的氛圍中進行。根據(jù)問卷調查得知，在教育教學過程中遇到困難和問題時，15.85%的教師會“經(jīng)?！闭彝鹿餐涣鞑⑻接憣Σ?，46.34%的教師會“偶爾”與同事溝通交流，45.12%的教師通過自己查找資料來解決。數(shù)據(jù)表明，絕大多數(shù)教師缺乏合作意識，合作技能有待提高。教師的“專業(yè)個人主義”將導致其所開發(fā)的校本課程帶有片面性，進而影響開發(fā)質量。

4.校本課程開發(fā)理論知識素養(yǎng)有待習得

根據(jù)問卷調查得知，90.24%的教師在大學期間沒有學習過與課程開發(fā)密切相關的知識，也就是說教師的課程知識主要靠職后獲得，然而職后教師的課程知識仍然較薄弱，原因是什么呢？根據(jù)問卷調查得知，12.20%的教師“經(jīng)?！薄?8.05%的教師“偶爾”、59.75%的教師“從不”訂閱教育報刊雜志或進行網(wǎng)絡學習；8.54%的教師參加了“新課程省級培訓”，20.73%的教師參加了“新課程市、縣級培訓”，30.49%的教師參加了“新課程校級培訓”。數(shù)據(jù)表明，教師參與培訓學習的次數(shù)多少成為影響教師校本課程知識的重要因素之一。教師對課程理論的理解需要以課程知識為基礎，而且課程知識還影響教師課程選編能力和課程評價能力的高低。

5.校本課程開發(fā)實踐技能有待鍛煉

課程理論知識為校本課程開發(fā)實踐提供了可能，只有當課程理論知識被教師在吸收中內化、在內化中吸收，并將課程知識轉化為課程開發(fā)能力時，校本課程理論知識才會發(fā)揮其應有的作用。沒有實踐能力，知識也就喪失了其應有的作用[5]。根據(jù)問卷調查得知，26.83%的教師參與過校本課程開發(fā)的所有程序，40.24%的教師參與過校本課程開發(fā)的部分程序，32.93%的教師沒有參與過校本課程的開發(fā)。數(shù)據(jù)表明，近三分之一的教師沒有參與過校本課程開發(fā)的實踐，他們的校本課程開發(fā)能力也就無從談起。根據(jù)問卷調查得知，教師沒有參與校本課程開發(fā)的原因，56.10%的教師不知道校本課程開發(fā)程序，30.49%的教師認為沒有成熟的實踐范式作為參照，13.41%的教師因沒有有效的途徑收集課程資源而沒有參與校本課程開發(fā)。數(shù)據(jù)表明，超過半數(shù)的教師因不了解校本課程開發(fā)程序而沒有參與校本課程開發(fā)。

6.校本課程評價的科學性有待加強

課程評價是指為了確定課程設計、課程管理和課程實踐達到課程目標的程度，收集、分析和解釋信息的系統(tǒng)過程[6]。校本課程評價包括對所開發(fā)的校本課程本身的評價和教師教學和學生學習的評價。通過訪談得知，12所學校中有8所學校沒有校本課程評價方案，5所學校雖然有校本課程評價方案，但從來沒有按照校本課程評價方案對校本課程開展過實際評價工作；12所學校均沒有教師校本課程教學評價方案；69.51%的教師對學生學習校本課程結果的評價采取了“考試”的評價方式，19.51%的教師采取了“作品匯報”的評價方式，10.98%的教師采取了“實踐創(chuàng)作”的評價方式。數(shù)據(jù)表明，校本課程開發(fā)評價被部分學校忽略，且評價方式較單一，評價指標體系缺乏科學性。校本課程評價的缺失以及評價指標的不科學難以有效達成校本課程的最終目的。endprint

二、高中地理教師校本課程開發(fā)能力提升對策

1.前提：重建課程意識

“課程意識是教師的一種基本專業(yè)意識，是教師對課程系統(tǒng)的基本認識，對課程設計與實施的基本反映。”[2]課程意識影響教師的教學思維模式和教學行為方式，最終決定其教育價值取向。如果教師具有全新的課程意識，那么他們就會以自己獨到的視角對校本課程達到精深的理解，進而從整體上規(guī)劃校本課程開發(fā)活動，使校本課程開發(fā)活動成為一種動態(tài)生成過程。在校本課程開發(fā)中，教師不僅需要有主體意識，同時還需要有資源意識和生成意識。具有主體意識的教師就會以責任感和使命感來認真參與校本課程開發(fā)；具有資源意識的教師就會緊扣課程標準并聯(lián)系學校和學生實際開發(fā)課程資源，為校本課程價值的實現(xiàn)提供一切的可能；具有生成意識的教師就會依據(jù)校本課程開發(fā)目標，聯(lián)系學生和社會實際，動態(tài)地生成校本課程價值。重建教師的課程意識需要政府提供課程政策，為教師的校本課程開發(fā)提供權力保障，又需要學校領導提供制度支持，更需要教師個人在真實的校本課程開發(fā)實踐中實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。

2.基礎：涵養(yǎng)課程知識

教師課程知識是指關于教學內容、課程理論與課程實踐操作方面的知識，它是形成教師的教育觀念、課程意識與課程技能的基礎；課程實踐操作知識則是應用于課程實踐活動之中、并在課程實踐中體現(xiàn)出來的知識。教師需要學習課程概論、課程原理、課程社會學、課程心理學、課程哲學等基礎學科知識，課程設計、課程實施、課程評價等工程學科知識，課程開發(fā)、課程督導等課程應用學科知識[7]。課程開發(fā)理論知識的學習是希望教師成為教育家而不是希望教師成為教育學家。所以，教師在學習課程理論知識時應該在學習目標上堅持在理解的基礎上會應用；在學習內容上做到理論與實踐相結合，重點放在實踐上；在學習方式上堅持理論與實踐互動，在實踐中學習和鞏固理論知識。教師要積極參加各種培訓活動，主動地汲取課程知識，更重要的是教師要開展自我學習，這才是教師獲取課程知識的內在力量。

3.途徑：豐富課程實踐

課程能力最終是在參與課程發(fā)展的實踐活動中形成和發(fā)展的[8]。校本課程是在教師邊開發(fā)邊實施、邊教學邊研究的過程中動態(tài)生成的，因此，校本課程開發(fā)過程實質上就是教育行動研究過程。教育行動研究是提高教師校本課程開發(fā)能力的重要途徑[9]。開展教育行動研究的主要途徑有校本教研、校本培訓和教學反思，教育行動研究的方法主要有案例評價法和反思總結法。由于校本課程開發(fā)是基于學校和學生場景的課程開發(fā)活動，因此其研究步驟雖然遵循行動研究的一般步驟，但有其自身的特殊性。校本課程開發(fā)中教師行動研究一般遵循以下步驟，首先是發(fā)現(xiàn)并思考校本課程開發(fā)中存在的問題，其次是就發(fā)現(xiàn)的問題提出解決的行動方案，再次是將制定的行動方案付諸實施，最后對行動方案實施情況進行評價并提出進一步改進的意見或建議，如此循環(huán)往復，使開發(fā)的校本課程不斷完善，并在此過程中使教師的課程開發(fā)能力得以不斷提升。

4.保障：重構教師文化

教師的課堂教育教學活動是獨立于其他教師而展開的“自給自足”的活動，而校本課程開發(fā)的復雜性和系統(tǒng)性要求參與者通力合作[10]，因而教師職業(yè)的“專業(yè)個人主義”特征使校本課程因缺乏開發(fā)者之間真誠有效的合作而成為教師本位課程。因此要求學校重構開放的、合作的教師文化。學校應該培養(yǎng)教師之間的信任感，使教師之間形成一種平等、民主的關系；同時學校也要創(chuàng)造條件為教師之間的合作提供豐富的方式，為教師之間合作技能的提升提供更多的機會。學校要將年級組、教研組、備課組、師徒結對等建立成合作型學習組織，此外學校還應該利用現(xiàn)代網(wǎng)絡技術建立虛擬社區(qū)、網(wǎng)絡學習同盟等方式，為教師提供更為便捷的合作空間。

5.動力：完善管理制度

發(fā)展課程能力也要有相應的制度保證，用制度來規(guī)定并約束教師的課程行為[10]。由于學校課程管理制度是教師校本課程開發(fā)能力形成的持久動力，所以學校應根據(jù)國家課程政策的要求，根據(jù)學校的實際創(chuàng)新課程管理制度，變革那些不符合新課程改革要求的、過時落后的學校課程管理制度，研究制定和完善既符合基礎教育課程改革要求的、又符合學校和學生實際的、還能促進教師校本課程開發(fā)能力提升的學校課程管理制度，例如：課程審議制度、課程管理崗位責任制度、教學工作管理制度、課程評價制度、教師教育制度、教科研管理制度、財務管理制度、學校內部督導制度等。有了符合基礎教育課程改革精神、學校和學生實際的課程管理制度，才能保證教師有權力參與校本課程開發(fā)，才能保證教師參與校本課程開發(fā)的熱情和動力，才能保證開發(fā)出來的校本課程的質量，最終才能保證校本課程教育價值的實現(xiàn)。

參考文獻

[1] 潘瑩瑩.教師校本課程開發(fā)能力的培養(yǎng)研究[J].新課程研究，2014（7）.

[2] 郭元樣.教師的課程意識及其生成[J].教育研究，2003（6）.

[3] 郝善學.校本課程開發(fā)條件下的中小學教師資源問題與對策[J].宜兵學院學報，2006（11）.

[4] 傅健明.校本課程開發(fā)中的教師與校長[M].廣州：廣東教育出版社，2003.

[5] 金炎明.淺論大學生理論知識向實踐能力的轉化[J].長江大學學報：社會科學版，2004（3）.

[6] 吳剛平.校本課程開發(fā)[M].成都：四川教育出版社，2002.

[7] 袁玉娟.高職教師參與課程發(fā)展的權責問題研究[J].職業(yè)教育研究，2006（2）.

[8] 魏青云，張立新.課程能力：教師參與課程發(fā)展中的一個迫切問題[J].教育理論與實踐，2005（11）.

[9] 張金芳.教師校本課程開發(fā)能力研究[D].重慶：西南師范大學，2005.

[10] 陳輝.校本課程開發(fā)中教師專業(yè)發(fā)展存在的問題及對策[J].繼續(xù)教育研究，2008（2）.

【責任編輯 王 穎】endprint