◎繆廣寒

基于模塊化教學(xué)的高職軟件技術(shù)專業(yè)多元教學(xué)評價體系的研究
——以無錫城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例

◎繆廣寒

軟件技術(shù)專業(yè)課程是高職計算機課程中的一個重要分支。根據(jù)軟件技術(shù)專業(yè)體系與特點，結(jié)合企業(yè)對于軟件技術(shù)應(yīng)用性人才的要求，職業(yè)學(xué)校需要針對軟件技術(shù)課程的知識體系與特點，考慮職業(yè)學(xué)校學(xué)生的自身特點，旨在培養(yǎng)高技能性應(yīng)用型人才。本文根據(jù)學(xué)科特征與教學(xué)實踐來探討軟件技術(shù)專業(yè)多元化教學(xué)評價方式。這對于提高教學(xué)質(zhì)量，完善課程體系有一定的指導(dǎo)意義。

研究背景

目前，為了順應(yīng)我市產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型環(huán)境下的軟件技術(shù)專業(yè)的人才培養(yǎng)發(fā)展趨勢，近年來,我校在開展校企合作的同時，著力于構(gòu)建具有特色的高職軟件技術(shù)專業(yè)模塊化課程體系，實現(xiàn)了課程模塊化、通用化、個性化與項目化，通過大力培養(yǎng)符合地方經(jīng)濟創(chuàng)新發(fā)展需要的技能性人才，提升了高職軟件技術(shù)專業(yè)學(xué)生的就業(yè)率。學(xué)校在軟件技術(shù)專業(yè)課程開發(fā)過程中，借鑒了加拿大的能力教育體系（CBE）職業(yè)教育理念，運用DACUM（Developing A Curriculum 教學(xué)計劃開發(fā))來進行課程開發(fā)。該方法把相關(guān)課程設(shè)計為若干個模塊，模塊劃分依據(jù)實際崗位需求出發(fā)，每個模塊相對獨立，每個模塊有明確的與之對應(yīng)技能要求與行為目標(biāo)，并且模塊與模塊之間可以靈活組合。與此同時，在專業(yè)調(diào)研與結(jié)合實際與的基礎(chǔ)上，我們將軟件技術(shù)專業(yè)主要分為財務(wù)應(yīng)用軟件開發(fā)、游戲應(yīng)用開發(fā)、手機軟件開發(fā)、數(shù)據(jù)庫管理與應(yīng)用開發(fā)、手機軟件開發(fā)、 WEB程序開發(fā)、手機軟件開發(fā)、 嵌入式程序開發(fā)等幾個培養(yǎng)方向。每個學(xué)生可以根據(jù)個人職業(yè)生涯規(guī)劃確定自己的學(xué)習(xí)方向，設(shè)定目標(biāo)崗位。

職業(yè)教育因其特性，校企合作在當(dāng)前已經(jīng)不是新鮮事物。因此軟件專業(yè)崗位引入了企業(yè)崗位模擬培養(yǎng)模式：項目教學(xué)法。課改后的課程體系包含了多個專業(yè)方

向，每個專業(yè)方向有若干個項目組成，教學(xué)則以項目實施作為流程，每個項目根據(jù)學(xué)生所需要的知識技能劃分出多個模塊。每個知識模塊的學(xué)習(xí)有對應(yīng)了多項技能達標(biāo)要求。學(xué)生完成一個項目的學(xué)習(xí)即表明學(xué)習(xí)了一個完整的技術(shù)流程操作。項目根據(jù)知識技能的深度與難度遞進。學(xué)習(xí)過程中學(xué)生多以小組的模式參與學(xué)習(xí)，這樣既可以體驗獨立完成項目也可以體驗不同崗位的分工合作。

這是一種創(chuàng)新應(yīng)用型產(chǎn)學(xué)研合作，同時也構(gòu)建了學(xué)校、個人、企業(yè)三位一體模式教學(xué)模式。有了企業(yè)的參與，我們就可以借鑒企業(yè)的評價模式中的優(yōu)勢，提高教學(xué)效率。企業(yè)環(huán)境中的定量人才評估分析體系不僅可以對學(xué)習(xí)團隊的配置與管理提供針對性的意見，還可以職業(yè)院校專業(yè)發(fā)展方向提供一個有力的參考。

理論基礎(chǔ)

以模塊驅(qū)動的項目教學(xué)法是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與多元化智能學(xué)習(xí)理論之上的。建構(gòu)主義認(rèn)為：知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境景下，通過其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。項目教學(xué)法就是為學(xué)生創(chuàng)造一個真實的任務(wù)（情景），以學(xué)生為中心，通過“協(xié)作”與“會話”，從中獲取知識，架構(gòu)與完善自己的知識體系。

由美國教育心理學(xué)家霍華德·加德納所提出的多元化智能理論則認(rèn)為過去人們對于智力的定義太過于狹義，人的智能至少可以分為：語言、數(shù)理邏輯、空間、身體-運動、音樂、人際、內(nèi)省、自然探索、存在、靈性智能等多種。多元智能理論認(rèn)為人都是聰明的，但智力的范疇與性質(zhì)呈現(xiàn)出差異。多元智能理論的提出有助于我們形成正確的教學(xué)觀、學(xué)生觀，同時也是對我們原有的教學(xué)評價方式提出了質(zhì)疑。

如果說基于構(gòu)建主義理論的項目教學(xué)法給我?guī)砹诵碌慕虒W(xué)模式，那么多元智能理論提出則是讓我們回歸了教育的初衷，同時多元智能理論的提出也為新的教學(xué)評價方式提出了理論依據(jù)。

多元化教育評價體系

教學(xué)評價就是將教學(xué)測量中得到的信息、資料、數(shù)據(jù)等材料做系統(tǒng)化收集并分析，明確教學(xué)過程對學(xué)生的影響并為教育決策和教育管理提供可靠信息。由于學(xué)生的智力與能力的差異，學(xué)生在開展意義建構(gòu)過程中所表現(xiàn)出來的活動也是多維度、綜合能力的體現(xiàn)。因此，職業(yè)院校基于模塊化的軟件專業(yè)的教學(xué)模式下的教學(xué)評價也應(yīng)該是多方面的，多維度的。

本文主要以無錫城市職業(yè)學(xué)院的軟件技術(shù)專業(yè)為例，在多年校企合作的過程中，學(xué)院持續(xù)推行了項目化教學(xué)，并逐步探索基于模塊化教學(xué)的多元化評價體系。這個教學(xué)評價體系在以學(xué)生為主體的基礎(chǔ)上，結(jié)合了師生互評、主要包含了教育評價主體的多元化，內(nèi)容的多維化與評價方法的多樣化上。

評價主體多元化。軟件專業(yè)知識復(fù)雜性與技術(shù)特性擴大了教學(xué)評價主體的范圍。有了校企合作，教學(xué)評價體系中的主體除了學(xué)生與老師以外，還要加入專家。這樣，多元化評價體系中的評價除了常見的學(xué)生自評、師生互評以外還包含了學(xué)生互評、專家評價與實訓(xùn)評價等方面。學(xué)生自評是學(xué)生對自己所學(xué)的知識與能力的一個總結(jié)，同時也是對自己學(xué)習(xí)的一種監(jiān)督。學(xué)生互評是學(xué)生們在小組合作過程中對協(xié)作對象的評估，評估一是針對對象的作品進行互評，另外一方面則是對技術(shù)能力與合作能力的評估。協(xié)作評估對增加學(xué)生的協(xié)作與交流溝通起正向促進作用。它不僅能使學(xué)生更快地進入崗位情景模式，培養(yǎng)學(xué)生崗位間共事合作能力，還能使他們了解自己作品的優(yōu)缺點，通過對比，使學(xué)生進一步完善設(shè)計，并逐步培養(yǎng)學(xué)生的設(shè)計鑒定評審能力。

專家評價是一個企業(yè)專家從崗位與項目角度出發(fā)對學(xué)生的專業(yè)化評價，有了這一層次的評測，促使職業(yè)學(xué)校的教學(xué)目標(biāo)從培養(yǎng)一個合格的畢業(yè)生轉(zhuǎn)化為培養(yǎng)一個合格的職場技術(shù)人員。

實訓(xùn)評價是對學(xué)生進入企業(yè)實習(xí)開始，以及正式工作中的評價，從實習(xí)生到畢業(yè)生之間的過渡期間，跟蹤與反饋學(xué)生的就業(yè)率、就業(yè)方向、從事崗位、薪資水平分析等，從這幾個指標(biāo)可以反映學(xué)校培養(yǎng)人才的質(zhì)量，通過反饋，我們可以分析相關(guān)信息，這對優(yōu)化專業(yè)方向與項目化課程設(shè)置有直接關(guān)系。

評價內(nèi)容多維化。職業(yè)學(xué)校軟件專業(yè)體系中的評價內(nèi)容的多維化是指考察學(xué)生知識并不是唯一的評價內(nèi)容。知識不等于能力，因此，多維化的評價內(nèi)容包含了知識評價、能力評價與職業(yè)化評價三個方面。知識評價是對學(xué)生知識的掌握進行評價，其中包含了理論知識與應(yīng)用性知識。能力評價則包含了對學(xué)生的交際能力、協(xié)作能力、設(shè)計能力、語言能力、信息素養(yǎng)等實踐應(yīng)用中的各項技能。職業(yè)化評價則是引入了企業(yè)軟件人才評價中的職業(yè)性格測評、職業(yè)興趣測評、職業(yè)素養(yǎng)測評等。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)校會有企業(yè)人員走進課堂給學(xué)生進行培訓(xùn)，同樣，學(xué)生也可以到企業(yè)中去進行參觀或者實習(xí)。在學(xué)生接受專家指導(dǎo)的過程中，職業(yè)化測評貫穿其中，監(jiān)督整個實習(xí)過程。

評價方法多元化。教學(xué)測評的手段可以是多種多樣的，也可以貫穿與教學(xué)的各個過程中。目前，大多軟件專業(yè)教學(xué)評測手段還是使用傳統(tǒng)的論考試與上機考試考核方式。這種單一的評價機制的缺點非常明顯，學(xué)生的學(xué)習(xí)目的從掌握技能變成了應(yīng)付考試，學(xué)生考完就忘，并沒有轉(zhuǎn)化為可操作的應(yīng)用性技能。因此，模塊化課程設(shè)計下的教學(xué)評價應(yīng)該重視學(xué)生的獨立思維與技能發(fā)展的基礎(chǔ)上實行，確保教學(xué)質(zhì)量。

評價應(yīng)貫穿教學(xué)的每一個階段

傳統(tǒng)的教學(xué)過程一般注重于終結(jié)性評價，尤其是職業(yè)學(xué)校，對于學(xué)生的學(xué)業(yè)測評往往只有期終成績與平時成績。到了離校前則多了一個綜合實習(xí)成績。由于要求單一，標(biāo)準(zhǔn)模糊，學(xué)生對于學(xué)習(xí)只需應(yīng)付突擊復(fù)習(xí)即可，長期以往，教學(xué)質(zhì)量下降，學(xué)生技能水平越來越低。因此，我們除了關(guān)注總結(jié)性評價，我們也要關(guān)注教學(xué)前學(xué)生的學(xué)能評價與職業(yè)性格測試，以及教學(xué)過程中的各種評價。其中，尤其要重視教學(xué)過程的評價。教學(xué)過程中的評價也稱形成性評價。模塊化教學(xué)過程中，每一個模塊都有相應(yīng)的評價指標(biāo)。其中包括四個一級指標(biāo)，每個一級指標(biāo)中又包含了若干個二級指標(biāo)。形成性評價主要是針對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)成績與學(xué)習(xí)感受方面等多個方面的評價。這種評價方法的覆蓋面比較廣泛。除了對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績外，它還對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實踐操作與團隊合作等方面的評價。通過形成性評價，學(xué)生能明顯地發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢與不足，清楚地了解自己哪一方面需要改進，從而促進學(xué)生從被動學(xué)習(xí)到主動學(xué)習(xí)，揚長避短，發(fā)揮出自己的個性和特長。

模塊化教學(xué)的形成性評價則是在每個知識模塊學(xué)習(xí)的過程中的評價，每個模塊結(jié)束后，學(xué)生就可以從評價中得到反饋，及時調(diào)整自己學(xué)習(xí)狀態(tài)，以便更好地進行下一個模塊的學(xué)習(xí)。

教學(xué)評價只是教學(xué)體系中的一個環(huán)節(jié)，重視教學(xué)評價就是重視教學(xué)質(zhì)量，就是真正重視學(xué)生的培養(yǎng)。職業(yè)學(xué)?？梢詮膶W(xué)生入學(xué)就引導(dǎo)學(xué)生做好職業(yè)生涯規(guī)劃，職業(yè)生涯規(guī)劃從教學(xué)層面講就是一個個性化的人才培養(yǎng)方案，從學(xué)生的個人優(yōu)勢與特長出發(fā)，發(fā)展各項技能。學(xué)生在教師與專家的引導(dǎo)下，通過自己的努力，一步步走向成熟與自我完善，成為一名高素養(yǎng)的應(yīng)用型人才。在此基礎(chǔ)上，我們發(fā)現(xiàn)教育評價的重要作用就是確保每一個學(xué)生，在教學(xué)中的每一個環(huán)節(jié)都能目標(biāo)明確，學(xué)有所獲。

（作者單位：無錫城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院）