王玉婷+郭元祥

摘 要 語文不僅是一門關(guān)于語言和文學的課程，更是一門關(guān)于思維方式、價值觀念的課程。思維方式、價值觀念的教育過程即德性涵養(yǎng)的過程。德性涵養(yǎng)并不體現(xiàn)在語文知識符號上，而體現(xiàn)在語文課堂的發(fā)展性上，強調(diào)語文課堂怎樣去發(fā)展人，怎樣去改變?nèi)?，改變思維方式，改變基本態(tài)度，引領(lǐng)價值觀。實現(xiàn)語文課堂德性涵養(yǎng)的關(guān)鍵在于實現(xiàn)學生對語文知識的意義轉(zhuǎn)化。

關(guān)鍵詞 語文 德性涵養(yǎng) 語文課堂的德性涵養(yǎng) 知識

語文是關(guān)于思維方式、價值觀念的一門課程，語文課堂教學不僅是一種語言知識和語言技能的教學過程，更是一種文化的理解、思維方式的培育以及價值觀熏陶的過程，是彰顯德性涵養(yǎng)的過程。而在現(xiàn)實教學中，語文往往被當作語言和文學來教，忽略了語言符號背后所隱含的思維方式、價值觀念以及學生在學習過程中的體驗與感悟。超越對文本的工具性價值的追求，努力發(fā)揮其自身的文化意蘊，促進知識的意義轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)語文課堂的意義增值，是實現(xiàn)語文課程內(nèi)在價值的核心問題。

一、語文課堂德性涵養(yǎng)的內(nèi)涵、意義與特征

語文課堂的德性涵養(yǎng)強調(diào)學生文化理解能力的發(fā)展、思維方式的培育以及價值觀念的養(yǎng)成，以掌握為學、為事、為人的基本道理。為此，對于語文課堂德性涵養(yǎng)的內(nèi)涵、意義與特征，我們應(yīng)該有個深刻的把握。

1.語文課堂德性涵養(yǎng)的內(nèi)涵

德性涵養(yǎng)即“德性”的“涵養(yǎng)”過程。古希臘著名哲學家、教育家蘇格拉底曾提出“知識即美德”、“認識你自己”，他認為知識與美德具有一致性，美德是關(guān)于善的知識，是一種自我的知識，是人之所以成為人的本質(zhì)所在。一個人只有獲得自我的知識并認識自我，這樣才能稱作是美德，亦即德性。此外，近代西方經(jīng)驗主義哲學家培根提出“知識就是力量”，這種力量不在于知識符號本身，而在于知識所承載的對于個人的意義和價值，個人只有內(nèi)化知識所承載的文化內(nèi)涵，才能說這種知識對于他而言是有力量的。西方唯理主義哲學家笛卡爾將德性作為知識的最終追求，認為知識即德性，我們獲得知識的目的不在于求真而在于求善和求美。從知識的角度出發(fā)，“真”是一種確定性的知識，對于學生而言則是不確定性的，需要學生去認知、探求，并內(nèi)化為自己的知識，追求知識的善和美。因此，“德性”是一種關(guān)于自我的知識，一種具有個人意義的知識，其追求的不僅是“真”，更是“善”和“美”。德性涵養(yǎng)的過程也就是轉(zhuǎn)知成智的過程，“德性涵養(yǎng)”的最終價值訴求是指向自我認知的，旨在使人成為人，探討如何實現(xiàn)“善”和“美”，如何實現(xiàn)知識所承載的文化意蘊對個人發(fā)展的價值。

語文乃百科之母，它不僅是一門關(guān)于語言和文學的課程，更是一門關(guān)于文化理解、思維方式和價值觀念的課程。對于語文課程而言，學生要學習的一定是文本背后的思想、觀念而不是語言符號。語文課程的根本特性就在于它的文化性?！拔囊暂d道”中的“道”體現(xiàn)的就是德性和文化性。“載”意味著文本僅充當一種載體的作用，而“道”則指向語文課程的學習目的，學生在語文課堂中真正要學的是“道”，是關(guān)于文化的理解、價值觀的熏陶、思維方式的培育。對學生來說，語文課程中的知識只是一種前人的、外在的知識，是假定性的，在一定程度上是不可理解的，要實現(xiàn)學生對知識的理解，就需要教師引導學生基于知識的背景來理解蘊藏在知識背后的文化、價值觀念，并結(jié)合自身的個體經(jīng)驗，將他人的知識內(nèi)化為自己的知識。因此，在語文課堂中，學生在教師的引導下超越對文本字符的理解，深入文本所要傳達的文化內(nèi)涵，并結(jié)合自身經(jīng)驗，生成具有個人意義的知識，這就是語文課堂的德性涵養(yǎng)。

2.語文課堂德性涵養(yǎng)的意義

（1）有助于語文課程“工具性和人文性統(tǒng)一”的實現(xiàn)

“義務(wù)教育階段的語文課程，應(yīng)使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進自身精神成長。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！盵1]而語文課堂的德性涵養(yǎng)要求教師引導學生超越對語言的工具性價值的追求，應(yīng)努力轉(zhuǎn)知成智，追尋知識背后所蘊含的意義和價值，豐富學生的精神世界。因此，語文課堂的德性涵養(yǎng)是實現(xiàn)“工具性和人文性統(tǒng)一”的重要途徑。

（2）有助于學生正確價值觀的形成

語文課程的思想是人文思想，是為學、為事、為人的基本道理，學生掌握了人文思想也就意味著使自己在形成正確價值觀的道路上得到了進一步的完善。在語文課堂中，對于每一篇作品的學習，學生要學的一定是文本背后的思想、觀念。同樣，語文課堂的德性涵養(yǎng)強調(diào)學生通過對文本的體驗與感悟，理解相關(guān)的背景文化，了解作者想表達的、隱藏在語言符號背后的態(tài)度、思想情感、價值觀念等。因此，語文課堂的德性涵養(yǎng)有助于學生正確價值觀的形成。

（3）有助于學生思維方式的培育

語文課程的根本目的之一在于培育學生的思維方式，具體表現(xiàn)為認知世界的方式。而人類的文明需要傳承，人類認知世界是需要繼承前人所留下的知識，需要語言符號知識的傳遞。但若使人類文明得以“承”而不僅在“傳”，若使人類能夠認識周圍的事物、認識社會并認識自己，最重要的實現(xiàn)方式不是文字符號的傳遞，而是親身體驗與感悟，因為親身體驗與感悟才能創(chuàng)造文明，才可以實現(xiàn)人類文明的傳承，才能認識隱藏于事物之間以及人之間的規(guī)律，才可以達到認知世界的目的。語文課堂的德性涵養(yǎng)強調(diào)學生對語文作品的體驗與感悟并生成自己獨有的認知，實現(xiàn)認識自己的目的，進而認知周圍的世界。

3.語文課堂德性涵養(yǎng)的特征

（1）隱含性是語文課堂德性涵養(yǎng)的基本特征

語文課堂德性涵養(yǎng)是隱含于語言符號中的，需要學生對文本的深度學習來實現(xiàn)。語文課堂教學不是一種表面的、表層的、表演的教學，而應(yīng)該是一種深度教學，學生需要的是學習的深度和發(fā)展的深度。符號知識對學生來說只是一種前人的、外在的知識，教師應(yīng)通過課堂教學引導學生學習隱含在語言符號中的思想、思維和方法，把他人知識內(nèi)化為個人知識。

（2）多樣性是語文課堂德性涵養(yǎng)的具體特征endprint

語文課堂的德性涵養(yǎng)強調(diào)學生通過對文本的學習建構(gòu)具有獨特性的知識，而獨特性則意味著多樣性。一千個讀者有一千個哈姆雷特——在語文課堂中，雖然文本是相同的，但是每個學生的學習都是基于自身的學習基礎(chǔ)和生活經(jīng)驗，同樣，對文本的理解和感悟也會因人而異，具有多樣性。

（3）發(fā)展性是語文課堂德性涵養(yǎng)的本質(zhì)特征

好的課堂，有且僅有一種，即發(fā)展性的課堂。發(fā)展性課堂，其目的在于促進學生的發(fā)展，它是理解性而非填鴨性的課堂，是建構(gòu)性而非接受性的課堂，是反思性而非表演性的課堂。發(fā)展并不是指語言符號的習得，而是指學生能夠轉(zhuǎn)知成智，通過知識的學習，體驗并感悟知識背后的思維、思想和方法。語文課堂的德性涵養(yǎng)與發(fā)展性課堂具有內(nèi)在一致性，語文課堂德性涵養(yǎng)的過程即發(fā)展性教學的過程。

二、語文課堂德性涵養(yǎng)的基礎(chǔ)、條件與表現(xiàn)

語文課堂德性涵養(yǎng)的基礎(chǔ)是語文知識的人文性，條件是語文學習的過程性，語文課堂德性涵養(yǎng)具體表現(xiàn)在以文本為載體、師生的動態(tài)交往及以對文本的深度學習三個方面。

1.語文知識的人文性是語文課堂德性涵養(yǎng)的基礎(chǔ)

對于語文課程而言，教師以知識的教學為主要教學任務(wù)，學生以知識的學習為主要學習任務(wù)，語文知識在語文學習中起著一種奠基作用。語文知識不僅是一種工具性知識，更是一種人文性知識。同時，德性涵養(yǎng)強調(diào)的是隱含于語言符號中的思想方式、價值觀念、情感態(tài)度等人文性知識對學生個體成長的積極作用。因此，語文知識的人文性是語文課堂德性涵養(yǎng)的基礎(chǔ)。人文性知識實際上就是隱含于語文作品當中的、有關(guān)作者想要表達的思維方式、價值觀念、情感態(tài)度等知識，它不是直接陳述和表達出來的，是需要教師引導學生對文章的深度體驗與感悟習得的，需要被適當?shù)靥幚聿拍馨l(fā)揮其意義和價值。人文性知識承載著“道”，即為學、為事、為人之道，表現(xiàn)出了語文知識的人文思想。語文知識雖有一定的工具性價值，但我們更應(yīng)將其作為一種“內(nèi)隱于語文教科書選文中反應(yīng)個體對自然、社會、人生等反思與體驗而產(chǎn)生的種種思想、情感、態(tài)度等方面的知識”[2]來學習，作為文化來學習，注重語文知識的文化內(nèi)涵對人的熏陶作用。

2.語文學習的過程性是語文課堂德性涵養(yǎng)的條件

語文學習的過程是指學生基于自身經(jīng)驗，對語文作品進行理解與體驗，以發(fā)展思維、獲得人生感悟并塑造價值觀的過程。而德性涵養(yǎng)強調(diào)的是學生對隱含于語言符號之中的文化理解、思維方式、價值觀念的體驗和感悟，因此，實現(xiàn)語文課堂德性涵養(yǎng)的條件就是語文學習的過程性。語文教育工作者韓雪屏曾強調(diào)“語文教育抓住了學生學習語文課程的過程與方法，也就抓住了牛鼻子”[3]。在語文課堂中，對一篇文章、一個單元或一個章節(jié)的學習，教師所要做的并不是在一堂課中變化著花樣的教學，也不是指教師為學生設(shè)計的活動越多越好，而是根據(jù)不同階段的學習任務(wù)和知識的性質(zhì)，引導學生進行一種學習過程，此過程主要分為以下三個階段：首先，在知識的理解過程中，學生在教師的引導下以語文作品包括文章、詩歌等為載體，以學生自身的知識基礎(chǔ)和個體生活經(jīng)驗為依據(jù)來還原書本知識，目的在于發(fā)揮學生自身經(jīng)驗的作用，使書本知識更加貼近于學生的生活實際，以幫助學生更好地對知識進行理解性的學習；其次，在知識的探究過程中，學生在教師根據(jù)學習主題所創(chuàng)設(shè)的真實的學習情景中主動學習，探究語文知識的深層奧秘、體驗語文知識的文化內(nèi)涵，包括語文作品所要表達的思想情感、價值觀念等；最后，在生成具有個人意義知識的學習過程中，學生在教師的指引下主動將自身的生活經(jīng)歷與從文章中體驗出的文化內(nèi)涵相結(jié)合并自主歸納反思，生成具有個人意義的知識。

3.以文本為載體、師生的動態(tài)交往及對文本的深度學習是語文課堂德性涵養(yǎng)的表現(xiàn)

（1）以文本為載體

教師的教和學生的學都離不開具體的材料，正如美國著名的哲學家、教育家杜威曾強調(diào)“任何把教材和方法割裂開來的看法都是根本錯誤的”[4]，“方法就是安排教材，使教材得到最有效的利用”[4]，“方法不過是教材的有效處理——有效就是花費最少的時間和精力利用材料達到一個目的”[4]。因此，教學不能脫離具體的材料而單獨進行。在語文課堂中，文本充當著一種重要的媒介，是教師教學和學生學習的主要材料，這些材料都是根據(jù)語文課程性質(zhì)和具體的語文教學目標精選而來，作用不僅在于提供工具性知識，而且還在于傳達出蘊含于文本之中有關(guān)作者的思想情感、價值觀念以及思維方式等。

（2）師生的動態(tài)交往

對教學這一概念的理解，認可度較高的是教學是教師的教和學生的學雙邊互動的過程。語文課堂德性涵養(yǎng)的實現(xiàn)以師生雙方的動態(tài)交往為途徑，德性涵養(yǎng)滲透于師生的動態(tài)交往中，即學生在教師的引導下，基于自身經(jīng)驗，通過與教師、作品人物、作者以及自我的對話，對語文作品進行理解、體驗和感悟，以發(fā)展思維并塑造價值觀。

（3）對文本的深度學習

在語文課堂中，教師引導學生通過對文本的深度學習來實現(xiàn)語文課堂的德性涵養(yǎng)。教師在課堂中應(yīng)進行深度教學，“深度教學，并不追求教學內(nèi)容的深度和難度，不是指教學內(nèi)容越難越好，而是相對于知識的內(nèi)在構(gòu)成要素而言，知識教學不停留在符號層面，豐富教學的層次，實現(xiàn)知識教學的豐富價值”[5]。現(xiàn)實教學中，存在部分教師對知識缺乏深度的解析與處理。為了實現(xiàn)深度教學，教師應(yīng)引導學生對語文作品進行深度處理，充分挖掘蘊含在文本中的文化內(nèi)涵，引導學生從符號逐步走向深入。

三、實現(xiàn)語文課堂德性涵養(yǎng)的策略

語文課堂德性涵養(yǎng)要求教師應(yīng)基于對語文課程特殊性的考慮，根據(jù)教學目標，結(jié)合教學內(nèi)容的性質(zhì)選擇具體的教學方式，引導學生理解、體驗與感悟語文作品所要傳達的“道”，最后生成自身獨特的認知。因此，教師應(yīng)引導學生逐步理解“文和人”的關(guān)系，實現(xiàn)語文課程“文如其人”的價值，實現(xiàn)語文課堂的德性涵養(yǎng)。

1.導入背景知識，促進深層次理解

第一個“文和人”的關(guān)系是指課文與作者的關(guān)系。這是關(guān)于作者為什么會寫這個作品，其中蘊含的深層次原因是什么的問題。語文課堂應(yīng)超越對文本字面的教學，實現(xiàn)“文以載道”的價值?！拔摹敝皇禽d體，學生要學的不是語言符號而是背后的思想、觀念，這就是“道”。而理解是教學的基礎(chǔ)和前提，因此，對于“道”的習得，首先就需要引導學生對文本進行深層次的理解。在教學內(nèi)容呈現(xiàn)之前，教師應(yīng)進行背景知識的導入，應(yīng)對作者所處的時代背景、時代特征、社會狀況以及作者個人的人生經(jīng)歷等作出詳細的補充，以幫助學生對語文作品的相關(guān)背景有個較為深入的理解。例如，詩歌《觀滄?！肥遣懿俚囊幻?，若從字面意思來理解，詩歌里先后出現(xiàn)了“碣石山”、“大?！薄ⅰ吧綅u”等一系列景觀，能使我們聯(lián)想到大海、高山的生動形象。然而，這首詩歌的主要思想情感并不在于對大海高山的歌頌，而在于抒發(fā)作者實現(xiàn)中國大一統(tǒng)的遠大志向，積極樂觀的進取精神，這從字面上是很難了解到的。而在了解這首詩歌創(chuàng)作背景之后可知《觀滄海》是曹操于公元207年秋在北伐大勝烏桓之后返回的途中經(jīng)過碣石山而作的一首詩。烏桓對于當時的魏國來說是一個巨大的隱患，屢次勾結(jié)敵軍致使魏國東北方騷亂不斷，百姓不得安寧。為此，曹操才決定率軍北伐。公元207年8月份，曹操最終取得了這次戰(zhàn)役的勝利，這次的勝利為最終實現(xiàn)全國的大一統(tǒng)發(fā)揮了重要的作用。因此，曹操在揮軍南下的途中經(jīng)過碣石山而作了《觀滄?！愤@首詩。作者寓情于景，將自己抱負和胸襟融入到高山大海里。endprint

2.豐富學習活動，引導個性化體驗

第二個“文和人”的關(guān)系是指讀者與文本中人物的關(guān)系。在課堂中，教師應(yīng)根據(jù)教學的需要引導學生進行不同類型的學習活動。而作為社會中的一員，每個人都“扮演”著不同的角色，這種角色往往不是單一的，而是多重的。對于學生而言，他既可以是知識的接受者，也可以是知識的探究者。學生所“扮演”的角色決定他們看問題的視角。因此，為了更好地理解文中人物的內(nèi)心世界，并引起學生和文中人物的情感共鳴，在語文課堂中，教師應(yīng)通過情景再現(xiàn)等手段引導學生進行角色體驗以領(lǐng)會文中人物所思所想。角色體驗法就是通過學生模仿或扮演一些角色，使學生以角色的身份，充分表露自己或角色的人格、情感、內(nèi)心沖突等問題[6]。例如，在詩歌《觀滄?！返慕虒W中，教師應(yīng)根據(jù)教學內(nèi)容創(chuàng)設(shè)真實的情境，引導學生進行角色扮演，實現(xiàn)個性化體驗。在教學條件較差的農(nóng)村地區(qū)，教師可通過聯(lián)想的方式引導學生來進行，教師描述詩歌中所呈現(xiàn)的情境，學生則閉上眼睛跟隨著教師的情景描述來體驗作者當時的內(nèi)心活動，想象自己如果是曹操的話，在大勝烏桓軍南下時，面對這大好的河山，當時的內(nèi)心感受是怎樣的。在教學條件較好的城鎮(zhèn)學校，教師可以利用現(xiàn)代化的教學手段，呈現(xiàn)有關(guān)祖國山河錦繡的視頻并配上振奮人心的音效，引導學生進行角色體驗，把自己想象成當時的曹操，引導學生想象如果當時是自己站在碣石山上并面對著高山、大海等壯麗的景觀，會有一種怎樣的體驗與感受。

3.超越單向度的文本分析，鼓勵多樣化表達

第三個“文和人”的關(guān)系是指課文與讀者的關(guān)系。這層關(guān)系建立在前兩種關(guān)系的基礎(chǔ)之上?！叭收咭娙?，智者見智”，不同的學生，他們的知識基礎(chǔ)以及生活經(jīng)驗都有所差異，對文本也會有不同的理解與感悟。這就要求語文教師在教學時，應(yīng)超越單向度的文本分析，鼓勵學生進行積極的自我表達，自我建構(gòu)。例如，在詩歌《觀滄?！返慕虒W中，教師可采取提問的方式，如：如果你是曹操，在登上碣石山的那一刻，你的感受如何？你認為作者的寫作目的是什么？這首詩歌對你現(xiàn)在的學習和生活有什么啟示和意義？以此來引導學生結(jié)合自身經(jīng)驗進行自我表達，表達自己的所思、所感、所想。正如建構(gòu)主義學習理論認為的那樣，“學習是學習者利用感覺吸收并且建構(gòu)意義的活動過程”[7]。學生是獨特的個體，他們看待問題的角度可能不同，對文本的解讀應(yīng)是豐富、多元的，而不是被動地接受教師統(tǒng)一的解讀。后現(xiàn)代課程觀的代表人物小威廉姆·多爾認為課程具有豐富性，課堂情境也應(yīng)具有豐富性，“情境中豐富性的運用要求我們教師在教學時要具有想象性，所發(fā)出的教學指令要允許與鼓勵學生使用他們自己與生俱來的創(chuàng)造性”[8]。因此，為了實現(xiàn)德性涵養(yǎng)，豐富學生的精神世界，教師應(yīng)著眼于學生的個體差異，尊重學生思想的自由表達，引導學生自己體驗作者、文中人物的思想情感，并結(jié)合自身的生活經(jīng)驗進行歸納反思，生成具有個人獨特性的知識，幫助學生實現(xiàn)對知識的意義建構(gòu)。

參考文獻

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【責任編輯 關(guān)燕云】endprint