李煜暉

信息時代，具有批判性思維和創(chuàng)造性思維，能運用知識解決復(fù)雜問題，滿足個人生活和社會發(fā)展需要的人，越來越被人們推崇。世界各國先后開展基于核心素養(yǎng)的教育改革，其宗旨在于勾勒“21世紀(jì)型人才”的樣貌，為未來個人的成功生活與社會的持續(xù)發(fā)展做好教育供給。作為培育學(xué)生核心素養(yǎng)的重要渠道，學(xué)科教學(xué)承擔(dān)著重要責(zé)任，應(yīng)給予學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)自我、成功生活與融入社會的過程中最為重要的必備品格與關(guān)鍵能力[1]，即所說的“學(xué)科核心素養(yǎng)”。不同學(xué)科的內(nèi)容、特點不同，核心素養(yǎng)也各不相同。例如，語文核心素養(yǎng)被界定為：語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。它們以“語言建構(gòu)與運用”為基礎(chǔ)，互相交叉，互相滲透，呈現(xiàn)出整體性和綜合性的特征。

素養(yǎng)培育不同于知識掌握或技能習(xí)得，后者可依靠教師單向傳遞或反復(fù)操練，前者則需學(xué)生在真實情境下積極主動地開展學(xué)科實踐活動，如語文學(xué)科“閱讀與鑒賞”“梳理與探究”“表達(dá)與交流”等。如何調(diào)動學(xué)生內(nèi)部動機，真正成為學(xué)習(xí)的主人，以強烈的愿望、飽滿的熱情持久而深入地參與學(xué)習(xí)活動，不再因應(yīng)試升學(xué)的壓力、教師強制性的要求或父母的期許等外部因素進(jìn)行被動的、忍受式的學(xué)習(xí)，是培育學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。本文試從尊重和保護(hù)學(xué)生權(quán)利的視角，結(jié)合高中語文專題教學(xué)實踐研究，從課程開發(fā)、問題探究和學(xué)習(xí)評價三個方面加以探討。

一、讓學(xué)生深度參與課程開發(fā)：賦予學(xué)生選擇權(quán)和決策權(quán)

當(dāng)前，無論是國家課程還是校本課程，專家和教師都是課程開發(fā)的絕對主體。他們從浩瀚的知識海洋中遴選出價值觀正確、適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知水平、可能對未來生活有用的知識，將其一步步分解到不同學(xué)科、不同模塊、不同單元、不同章節(jié)之中。在這種開發(fā)模式下，教育者包攬了確立目標(biāo)、編寫教材、制定規(guī)劃、考核評價等幾乎全部的課程開發(fā)權(quán)，學(xué)生只要在規(guī)定時間完成課程知識學(xué)習(xí)，并通過標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)業(yè)水平測試，就被視為完成學(xué)業(yè)。對此，許多學(xué)者提出質(zhì)疑，認(rèn)為這樣過度滲透了教育者自身的價值判斷和對學(xué)生認(rèn)知水平的假定，忽視了學(xué)生在課程開發(fā)中應(yīng)享有的某些權(quán)利，如選擇權(quán)和決策權(quán)。倫敦大學(xué)教育學(xué)院院長A.V.Kelly教授就認(rèn)為，讓所有兒童在成長過程中學(xué)習(xí)同樣的知識，參加同樣的考核，抑制了作為自由個體應(yīng)有的民主權(quán)利，兒童會因此喪失未來發(fā)展的諸多可能[2]。

在培育學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的語境下，高中語文專題教學(xué)努力使學(xué)生成為學(xué)科課程的開發(fā)者和建設(shè)者，在課程內(nèi)容、課程進(jìn)度、課程評價等方面向?qū)W生賦權(quán)，以此增強學(xué)生學(xué)習(xí)的主體意識，調(diào)動其學(xué)習(xí)熱情。

首先，選擇以哪一位作家、哪一本名著為學(xué)習(xí)對象，要綜合考慮四種因素：學(xué)生是否有研究意愿和研究能力？該內(nèi)容是否具有典范性？教師是否能駕馭教學(xué)和指導(dǎo)？是否與現(xiàn)行教材和考試評價關(guān)系密切？在這里，學(xué)生的意見被放在首位。為全面、準(zhǔn)確地了解學(xué)生意愿，教師通過問卷調(diào)查法和訪談法，認(rèn)真統(tǒng)計學(xué)生對作家、作品的興趣分布情況，梳理分析其原因。對于分歧較大的情況，則請學(xué)生通過演講、辯論等方式向持不同意見者宣講自己的主張，以期獲得更多的認(rèn)同。筆者曾在某班先后開展的“《彷徨》中的女性訴求”“魯迅散文專題研討”“《史記》閱讀與鑒賞”等10多項專題教學(xué)，其內(nèi)容和次序都是通過民主決議的方式得來的，而非教師一廂情愿地安排。選我所學(xué)，學(xué)我所選，學(xué)生擁有了學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇權(quán)和決策權(quán)，也就意味著要主動承擔(dān)起學(xué)習(xí)的責(zé)任。在課程實施中，基于這種責(zé)任，學(xué)生往往自覺承擔(dān)專題學(xué)習(xí)資源的收集整理工作，選擇優(yōu)良版本的圖書做“教科書”，甄選學(xué)術(shù)文獻(xiàn)、圖片或影像作為學(xué)習(xí)資源。

其次，專題教學(xué)摒棄了“課時主義”[3]的局限，具有較長周期，教師與學(xué)生共同商議課程規(guī)劃，如大致分幾個學(xué)習(xí)階段、完成哪些學(xué)習(xí)任務(wù)、考核方式和標(biāo)準(zhǔn)有哪些等。課程開始后，學(xué)生根據(jù)自己的實際情況，參考共同規(guī)劃，制訂學(xué)習(xí)計劃。課堂教學(xué)以共同規(guī)劃為依據(jù)，學(xué)業(yè)考核以個人計劃為依據(jù)。這些是相對靈活的，可以根據(jù)實際情況加以調(diào)整。當(dāng)然，為了保證規(guī)劃的嚴(yán)肅性，每一調(diào)整都要給出充分的理由，讓學(xué)生用自己的節(jié)奏學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中找到自己的節(jié)奏，同時遵守規(guī)則，對教師和其他伙伴負(fù)責(zé)。這就是在課程進(jìn)度上向?qū)W生賦權(quán)的意義：培育學(xué)生的規(guī)則意識和契約精神。

最后，專題教學(xué)注重過程性評價和表現(xiàn)性評價。開發(fā)專題教學(xué)，往往要根據(jù)不同類型專題的特點，設(shè)計相應(yīng)的評價方案。該方案不是來自教師的專權(quán)獨斷，而是充分尊重和采納學(xué)生的意見。筆者往往采用“規(guī)定動作”與“自選動作”相結(jié)合的方法。所謂規(guī)定動作，是指教師設(shè)計出全班學(xué)生共同完成的“基礎(chǔ)等級任務(wù)”，這些任務(wù)多數(shù)承載著“語言建構(gòu)與運用”方面的目標(biāo)，是語文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。例如“《史記》閱讀與鑒賞”專題，學(xué)生必須完成精讀篇目朗讀錄音、文言文實詞百字清單、文言文知識體系梳理三項任務(wù)，且設(shè)置了明確的完成標(biāo)準(zhǔn)。所謂“自選動作”，一是列出“菜單”供學(xué)生選擇的任務(wù)，如可以任選其一作為結(jié)業(yè)作品：《史記》文學(xué)鑒賞論文；模仿《史記》用文言文為民國或外國人物作傳……二是完全由學(xué)生自己決定評價內(nèi)容，如用什么方法評價自己的學(xué)習(xí)態(tài)度？你對全班同學(xué)在學(xué)習(xí)資源、觀點上有何貢獻(xiàn)？在評價方案的設(shè)計上向?qū)W生賦權(quán)，有“請君入甕”的意味：學(xué)生可選擇的任務(wù)越豐富，越能調(diào)動其興趣，發(fā)揮其潛能；學(xué)生參與決策的程度越深，對學(xué)習(xí)目標(biāo)的認(rèn)識就越深入，對學(xué)習(xí)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的理解就越清晰。

二、讓學(xué)生深度參與問題探究：賦予學(xué)生設(shè)問權(quán)和表達(dá)權(quán)

利用問題組織課堂教學(xué)，是啟迪學(xué)生思考的重要途徑。按照杜威的觀點，學(xué)校教育賦予學(xué)生兩種重要的東西，一為知識，一為經(jīng)驗，而經(jīng)驗教會學(xué)生運用知識[4]。鼓勵學(xué)生深度參與問題探究，其目的不僅在于獲得知識，更重要的是獲得運用知識解決問題的經(jīng)驗。唯有如此，學(xué)科素養(yǎng)才能得到真正發(fā)展。在這里，賦予學(xué)生設(shè)問權(quán)是深度探究的起點，而賦予學(xué)生表達(dá)權(quán)是問題探究的保障，二者不容忽視，不可偏廢。

專題教學(xué)的出現(xiàn)和興起，為保障學(xué)生的這兩種權(quán)利提供了可能。閱讀一篇文本，教師不再預(yù)設(shè)問題和答案，而是拿出充足時間，鼓勵和指導(dǎo)學(xué)生提出自己真正感興趣的問題。之后教師將這些來自學(xué)生的問題作為教學(xué)起點，和學(xué)生一起修正、篩選，逐步引導(dǎo)他們向具有語文學(xué)科研究價值的問題聚焦。endprint

這種層層深入的問題處置有三個關(guān)鍵點。一是教師要創(chuàng)設(shè)民主、開放、寬容的課堂氣氛，使學(xué)生敢于暢所欲言地提問題。二是對原始問題的修正。學(xué)生口頭提問時，語言表述不規(guī)范、問題指向不清晰等情況比較常見。比如，“范愛農(nóng)為什么是悲劇而魯迅卻不是悲?。俊边@個問題認(rèn)定范愛農(nóng)是悲劇，魯迅不是悲劇，就把復(fù)雜人物簡單化、標(biāo)簽化了。同時，沒有對悲劇的范疇進(jìn)行界定。范愛農(nóng)窮困潦倒、英年早逝，從境遇上看固然是悲劇，但清醒而絕望地死去，與在“鐵屋”中渾渾噩噩地活著的人們相比，究竟哪個更可悲？作為在孤獨中求索的思想家，魯迅身上沒有悲劇的一面嗎？教師要不斷地追問，幫助學(xué)生不斷修正問題，避免“語言從簡，思想偷懶”的現(xiàn)象。三是對修正后的問題進(jìn)行篩選。篩選的過程是對問題進(jìn)行價值判斷的過程。從廣義上說，只要是問題，就有研究價值，但不是有研究價值的問題都適合在語文課上進(jìn)行。多元智能理論認(rèn)為：“學(xué)科的內(nèi)涵存在于該領(lǐng)域人士發(fā)展出的特定思考方式，憑借這種思考方式，他們可以從特定而非隨意的角度了解世界。當(dāng)我們精通學(xué)科的訓(xùn)練，并予以內(nèi)化以后，學(xué)科可以使我們像專家一樣解釋世界的現(xiàn)象。”[5]即學(xué)科事實性知識、概念性知識、原理性知識的背后，是學(xué)科思想方法和思維方式，蘊含和體現(xiàn)了該學(xué)科該領(lǐng)域的專業(yè)智慧，是最需要教給學(xué)生的知識。比如，范愛農(nóng)的尸體是直立著的，原因是什么？固然由課文引發(fā)，實則與語文學(xué)科思想方法關(guān)系寥寥。而“魯迅為什么要在文章結(jié)尾特別寫到范愛農(nóng)的尸體是直立著的，對塑造人物有何作用？”顯然是語文學(xué)科的問題。綜上，學(xué)生在“敢問”的基礎(chǔ)上學(xué)會“設(shè)問”，更學(xué)會了辨識問題，問題解決也就水到渠成。

專題教學(xué)尊重和保護(hù)學(xué)生的表達(dá)權(quán)，體現(xiàn)在兩個方面。一是因為問題來自學(xué)生而非教師，沒有所謂的預(yù)設(shè)答案，教師往往將課堂生成的問題視為開放性問題來探究。即便是對那些明顯不能自洽的“錯誤”答案，教師也不會輕易否定或漠視，而是采取更為民主的方法。例如，追問學(xué)生得出答案的思路并提綱挈領(lǐng)地寫在黑板上，然后詢問其他同學(xué)的意見，把每位發(fā)言學(xué)生的思維過程寫下來，相互比較，在爭鳴討論中知其然也知其所以然，即“探源式討論”。二是在專題教學(xué)的不同階段，學(xué)生都要完成相應(yīng)的閱讀任務(wù)和寫作任務(wù)。這時教師可以開設(shè)“以聽說為核心的成果展示匯報課”，讓學(xué)生選擇擅長的方式向全體師生闡述自己的心得和收獲。這種展示既是一種學(xué)習(xí)活動，即對聽說能力的訓(xùn)練，也是一種交往活動，即對交際修養(yǎng)的訓(xùn)練。當(dāng)這種課堂形態(tài)正式納入課程規(guī)劃并嚴(yán)格執(zhí)行時，就不僅賦予了學(xué)生表達(dá)權(quán)，更是在實踐中教會學(xué)生如何行使表達(dá)權(quán)，這對培養(yǎng)民主社會的合格公民意義重大。

三、讓學(xué)生深度參與學(xué)習(xí)評價：賦予學(xué)生受評權(quán)和評議權(quán)

學(xué)校對學(xué)生的評價分為兩個維度：選拔取向的學(xué)生評價與發(fā)展取向的學(xué)生評

價[6]。這兩種評價取向采用的評價方法分別是終結(jié)性評價與表現(xiàn)性評價。終結(jié)性評價包括對學(xué)習(xí)成果的評價和學(xué)業(yè)水平考試；表現(xiàn)性評價包括在校期間的學(xué)習(xí)參與和社會參與。缺失表現(xiàn)性評價，終結(jié)性評價并不看重學(xué)生努力的過程和學(xué)習(xí)過程中涌現(xiàn)出的成果，把注意力集中到以中高考為核心的考試成績上，不能不說是當(dāng)前學(xué)校教育普遍存在的遺憾。

從尊重和保護(hù)學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)利的角度來說，學(xué)生作為學(xué)習(xí)活動的參與者，理應(yīng)獲得來自教師、專家、同伴、家長等不同主體、不同視角的評價，來診斷、激勵和調(diào)節(jié)自身的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)行為，而不是完全依賴一紙冰冷的成績單判定自己的學(xué)業(yè)成就。此即所謂“受評權(quán)”，承載著鮮活個體對外部世界的強烈需要，如多元的理解、認(rèn)同與關(guān)懷。同時，如果我們真正把學(xué)生視為學(xué)習(xí)的主人，那么這個“主人”必然要擁有評價自己、評價他人的權(quán)利，否則就名不副實。

專題教學(xué)不僅讓學(xué)生參與設(shè)計評價方案，更強調(diào)在實施過程中滿足學(xué)生受評權(quán)，賦予學(xué)生評議權(quán)。在專題學(xué)習(xí)中，學(xué)生至少受到三個主體的評價：教師、同伴和家長。教師評價側(cè)重發(fā)揮其專業(yè)性，主要評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，根據(jù)每個階段的成果給出等級和分?jǐn)?shù)，最后累加起來作為專題學(xué)習(xí)的總成績。出于專業(yè)性的考慮，筆者堅持實事求是的原則和評分標(biāo)準(zhǔn)的嚴(yán)肅性，既不用盲目鼓勵迎合學(xué)生，也不用苛刻要求打擊學(xué)生。當(dāng)然，對那些語文基礎(chǔ)并非特別優(yōu)秀而能潛心研究，取得較大進(jìn)步的學(xué)生，教師要適當(dāng)提高評價等級以示鼓勵；對天資聰穎卻沒有潛心研究的學(xué)生，即便作品質(zhì)量同比優(yōu)秀，教師也會適當(dāng)壓低等級，激發(fā)其上進(jìn)心。這主要依靠教師自身的經(jīng)驗和對學(xué)生個體的了解，找到他們的“最近發(fā)展區(qū)”，通過評價杠桿因材施教。同伴評價側(cè)重學(xué)習(xí)活動中的表現(xiàn)。專題教學(xué)過程中時刻伴隨著任務(wù)，如提問、閱讀、調(diào)研、寫作、宣講等，這些任務(wù)往往要協(xié)作完成，如宣講或討論時的現(xiàn)場表現(xiàn)、合作調(diào)研中的溝通協(xié)作等情況，同伴之間了解得最清楚，感受最直接。因此，在評價中賦予這些內(nèi)容一定的權(quán)重，并讓同伴互相評價，促進(jìn)學(xué)生間建立真誠、友愛的關(guān)系，令彼此發(fā)自內(nèi)心的欣賞或坦誠相見的批評。為使學(xué)生的每一個創(chuàng)意、每一個選題、每一篇作品都能獲得更多角度的評定，筆者會將學(xué)生成果集結(jié)成冊，請家長閱讀并與學(xué)生討論，有興趣的還可以寫下評語。這種做法促進(jìn)了親子溝通和家校溝通。雖然家長意見未必專業(yè)，但是他們翻閱作品這一行為本身，就是對學(xué)生情感需求的滿足。有時家長對作品的欣賞和來自成人世界的多元視角，會帶給學(xué)生意想不到的激勵或啟迪。

同時，學(xué)生擁有充分的評議權(quán)。首先是對教師的評議。在專題實施過程中，如果學(xué)生對教師評價有不同意見，可以提出申辯，只要理由充分、有說服力，教師不僅會適當(dāng)調(diào)整等級或分?jǐn)?shù)，還會鄭重地提出表揚。專題實施結(jié)束后，教師會采取利克特七點量表法制作調(diào)查問卷，主動調(diào)查學(xué)生對教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)效果、作業(yè)批改、指導(dǎo)能力等方面的滿意度，作為后續(xù)改進(jìn)的參考。其次是對同伴的評價。在這里，評議權(quán)和受評權(quán)同時發(fā)生。其最重要的是學(xué)生的自我評議。專題教學(xué)特別強調(diào)學(xué)生自評的價值和意義，作為學(xué)習(xí)主體，學(xué)生清楚自己的興趣、付出、潛能和困惑，學(xué)生自評的過程是促進(jìn)學(xué)生自知的過程，也是增強學(xué)生自信的過程。而自知和自信，是自主的基石。筆者要求學(xué)生在學(xué)習(xí)成果后附上簡短的自評，并在每個學(xué)習(xí)階段給自己評價，將此與教師評價、同伴評價做對照，以期在持續(xù)反省中獲得自我認(rèn)知、自我發(fā)現(xiàn)。

擺脫農(nóng)耕時代和計劃經(jīng)濟(jì)時代固有的教育觀念，克服那些“替代包辦”的教育陋習(xí)，把學(xué)生視為想學(xué)習(xí)、會學(xué)習(xí)、能學(xué)好的價值主體，在課程開發(fā)、問題探究、學(xué)習(xí)評價等方面大膽賦權(quán)，是改善學(xué)科學(xué)習(xí)、培育核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。教師是否敢于向?qū)W生賦權(quán)，取決于學(xué)校是否敢于向教師賦權(quán)，教育行政部門是否敢于向?qū)W校賦權(quán)。唯有權(quán)利層層下放，直達(dá)教育鏈條的終端，也就是學(xué)生自己身上，美好的教育藍(lán)圖才可能得以實現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]左璜.基礎(chǔ)教育課程改革的國際趨勢：走向核心素養(yǎng)為本[J].課程·教材·教法，2016（2）.

[2]A.V.Kelly.課程理論與實踐[M].呂敏霞譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2007.

[3]根據(jù)學(xué)者鐘啟泉的觀點，“課時主義”是指把教學(xué)內(nèi)容碎片化地當(dāng)作知識點來處置，缺乏“全局性展望”—教師在上某一節(jié)課時必須瞻前顧后：這節(jié)課同以往的課時教學(xué)內(nèi)容有著怎樣的聯(lián)系、往后的課時又將怎樣展開。鐘啟泉.單元設(shè)計：撬動課堂轉(zhuǎn)型的一個支點[J].教育發(fā)展研究，2015（24）.

[4]約翰·杜威.民主主義與教育[M].陶志瓊譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2015：19.

[5]霍華德·加德納.杰出的頭腦[M].聞卿譯.北京：中國友誼出版公司，2000：44.

[6]李小融，唐安奎.多元化學(xué)校教育評價[M].杭州：浙江教育出版社，2009：261.

（作者單位：北京師范大學(xué)第二附屬中學(xué)）

責(zé)任編輯：孫建輝

sunjh@zgjszz.cnendprint