□梁 京 藍(lán) 鷹

[成都信息工程大學(xué) 成都 610103]

國內(nèi)外通識教育課程體系比較研究

□梁 京 藍(lán) 鷹

[成都信息工程大學(xué) 成都 610103]

通識教育是相對于專業(yè)教育而言的非專業(yè)教育，其目的是培養(yǎng)全面發(fā)展的人，為學(xué)生的全面發(fā)展奠定基礎(chǔ)。通識教育實(shí)現(xiàn)的載體是通識教育課程體系。海外通識教育開展時間較早，因此課程體系相對比較成熟。相比之下，國內(nèi)通識教育在課程體系方面還存在課程比重較小，課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容設(shè)置不盡合理，課程管理水平不高等不足。為此，加強(qiáng)通識教育，構(gòu)建符合我國教育實(shí)際的通識教育課程體系，需要提高對通識教育本質(zhì)的認(rèn)識，建立專門的機(jī)構(gòu)進(jìn)行統(tǒng)籌管理，在厘清通識教育與專業(yè)教育關(guān)系的前提下構(gòu)建科學(xué)的課程體系，培育一支優(yōu)秀的通識教育教師隊(duì)伍，才能使夠建立科學(xué)的通識教育課程體系，最終達(dá)成通識教育的目的。

通識教育；課程體系；哈佛大學(xué)；比較

引言

通識教育（General education）是相對于專業(yè)教育而言的，是非職業(yè)性和非專業(yè)性的教育，其目的是培養(yǎng)全面發(fā)展的人。關(guān)于通識教育內(nèi)涵的表述目前尚無統(tǒng)一的概念。有人認(rèn)為，“就性質(zhì)而言，通識教育是高等教育的組成部分，是所有大學(xué)生都應(yīng)該接受的非專業(yè)性教育；就其目的而言，通識教育旨在培養(yǎng)積極參與社會生活的、有社會責(zé)任感的、全面發(fā)展的社會的人和國家的公民；就其內(nèi)容而言，通識教育是一種廣泛的、非專業(yè)性的、非功利性的基本知識、技能和態(tài)度的教育?！盵1]可見，通識教育課程不是培養(yǎng)職業(yè)技能的專業(yè)課，而是為實(shí)現(xiàn)通識教育目標(biāo)而建立的一系列有關(guān)聯(lián)的課程體系。

國外開展通識教育及設(shè)置通識教育課程體系比國內(nèi)早且成熟，影響較大且作為代表之一的是哈佛大學(xué)的通識教育課程體系。該校在上世紀(jì)40年代以來，進(jìn)行了數(shù)次通識教育課程體系的改革，其主要特點(diǎn)是推出課程以導(dǎo)論課為主，不強(qiáng)調(diào)對細(xì)分的專業(yè)知識的有比較深入的掌握。1978年哈佛大學(xué)開始推行核心課程，美國高等教育由此發(fā)生了較大的改變，甚至對世界高等教育也產(chǎn)生了重大影響。2007年，哈佛公布了新一輪本科教學(xué)大綱改革的最終報告，再次引起較大反響。我國開展通識教育也在一定程度上受哈佛大學(xué)核心課程體系的影響。

國內(nèi)對通識教育的關(guān)注始于上世紀(jì)80年代中后期，幾乎與素質(zhì)教育的開展同時。素質(zhì)教育最初是針對應(yīng)試教育提出來的，而我國開展通識教育雖然也有針對應(yīng)試教育的含義，但人們一般是在高等教育層面談通識教育，因此，它更多是指向大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)和路徑。國內(nèi)早期的通識教育僅限于介紹和倡導(dǎo)，到本世紀(jì)初才有了具體的實(shí)踐。有人歸納了國內(nèi)通識教育開展的幾種類型：一是北大模式，形式主要為開設(shè)通識教育實(shí)驗(yàn)班、名家通識講座、學(xué)生選修規(guī)定的全校通識選修課學(xué)分等；二是復(fù)旦模式，即學(xué)生在低年級不分專業(yè)院系，修完通識教育課程學(xué)分之后，再進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)，有些學(xué)校甚至在學(xué)生住宿上也不按院系安排，從整體上改變了傳統(tǒng)的本科教育教學(xué)管理模式；三是武漢大學(xué)模式，主要內(nèi)容是構(gòu)建通識教育課程體系，將通識教育課程分三個層次開設(shè)，學(xué)生必須修滿規(guī)定學(xué)分才能畢業(yè)。上述三種模式都涉及通識教育課程體系構(gòu)建及其與專業(yè)課程體系之關(guān)系的問題。

一、國內(nèi)外通識教育課程設(shè)置情況

在不同時代、不同國家和地區(qū)，通識教育有著不同的內(nèi)容和模式。20世紀(jì)初，通識教育在美國普遍開展，其后歷經(jīng)數(shù)次改革運(yùn)動。第二次世界大戰(zhàn)后，日本參照美國大學(xué)的模式建立了“新制大學(xué)”，開始實(shí)施“一般教育”，由此開始探索通識教育。臺灣的通識教育從1984年開始全面推行，經(jīng)過幾十年的探索實(shí)踐，基本形成較為完備的通識教育課程體系。國內(nèi)高校的通識教育是在全面推行文化素質(zhì)教育基礎(chǔ)上的延伸和拓展，似乎是在尋求對素質(zhì)教育的突破。所以，直到21世紀(jì)初才被引入本科人才培養(yǎng)方案。通識教育要深入下去，課程設(shè)置和管理是重點(diǎn)，因?yàn)檎n程是大學(xué)教育的核心部分，體現(xiàn)了教育理念和人才觀。下面對美、日、港臺和中國大陸高校的通識教育課程設(shè)置情況進(jìn)行比較說明。

（一）國外大學(xué)通識教育課程設(shè)置

1. 美國

通識教育是美國本科教育的一個重要內(nèi)容，它不以培養(yǎng)某種專業(yè)知識為目的，而是將提高個體的全面素質(zhì)、促進(jìn)人的健全發(fā)展為宗旨，因此也被稱為“自由的教育”。美國的許多大學(xué)都為本科生開設(shè)通識教育必修課，或稱核心課程。各學(xué)校課程設(shè)置會有一些差異，要求也有所不同，但都是本科生課程的重要組成部分。下面以哈佛大學(xué)為例簡要說明美國大學(xué)通識課程設(shè)置的情況：

在美國，哈佛大學(xué)是極力推行通識教育的大學(xué)之一，其通識教育課程體系是較為成熟的、有代表性的課程體系之典范。通過多達(dá)五次的改革以后，哈佛形成了自己獨(dú)特的通識教育模式。2007年的第五次通識教育改革把通識教育課程分成了八類：審美和解釋性理解、文化與信仰、經(jīng)驗(yàn)與數(shù)學(xué)證明、道德推理、生命系統(tǒng)的科學(xué)、物理世界的科學(xué)、世界中的社會、世界中的美國[2]。這八類課程分別歸入人文、邏輯推理、自然科學(xué)和社會科學(xué)四個類別，學(xué)生必須在這8個方向中選擇1門課程，學(xué)分?jǐn)?shù)大約占到總學(xué)分?jǐn)?shù)的1/4，見表1。

從哈佛大學(xué)通識教育課程體系幾大類別的設(shè)置以及課程目標(biāo)可以看出，其著眼點(diǎn)不在學(xué)生的專業(yè)能力培養(yǎng)，而是著力于作為一個社會人對生命、自然、人類社會以及不同文化的認(rèn)知、思考、評價和態(tài)度等的形成，這無疑是學(xué)生成長的基礎(chǔ)。

表1 哈佛大學(xué)通識教育課程體系和課程目標(biāo)

2. 日本的通識教育

由于歷史的原因，現(xiàn)代日本教育受西方教育的影響匪淺，通識教育亦然。第二次世界大戰(zhàn)以后通識教育被引入日本大學(xué)，經(jīng)過近半個世紀(jì)的探索、反思、變革，通識教育及其課程體系相對穩(wěn)定下來，并逐步本土化。通識教育在日本也被稱為“教養(yǎng)教育”“一般教育”“全校教育”“基干教育”“全校共通教育”“教養(yǎng)共通教育”等，從這些名稱可以管窺通識教育在日本大學(xué)教育中的地位，以及與專業(yè)教育的關(guān)系。

早在1947年，日本大學(xué)就成立了“大學(xué)基準(zhǔn)協(xié)會”并引進(jìn)了美國的通識教育。該協(xié)會要求作為會員的大學(xué)分別開設(shè)通識教育課程和專業(yè)教育課程，其中通識教育課程涵蓋人文、社會和自然科學(xué)三大領(lǐng)域，而各領(lǐng)域必須開設(shè)3個以上科目。學(xué)生除了修夠通識教育課程學(xué)分，還需取得外語、保健體育的學(xué)分[3]。1991年，日本文部省對1956年頒布的《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》進(jìn)行了大幅度修改，以此為界，日本大學(xué)的通識教育課程設(shè)置有了較大變化。有人將此稱之為“大綱化”[4]。此前通識教育課程由外語類科目、體育保健科目、人文系列科目、社會系列科目、自然系列科目組成。大綱化以后，通識教育的科目有了較大擴(kuò)充，在原有基礎(chǔ)上增加了信息處理相關(guān)科目、補(bǔ)習(xí)教育科目、綜合科目、專業(yè)基礎(chǔ)科目、高年級教養(yǎng)科目、現(xiàn)代社會課題科目等。

當(dāng)然，重要的變化不僅限于課程設(shè)置，而在于通識教育模式的改變，以及給予了大學(xué)更多的自由度。就課程設(shè)置和修課而言，通識教育課程的學(xué)分比重有所縮減，但更注重課程質(zhì)量（挑戰(zhàn)度）；通識教育與專業(yè)教育不再對立，而是實(shí)行穿插式融通；運(yùn)行組織形式由“教養(yǎng)部”負(fù)責(zé)專司通識教育變?yōu)閷賹W(xué)部擔(dān)當(dāng)、全校機(jī)構(gòu)、各學(xué)部擔(dān)當(dāng)?shù)热N方式，不設(shè)教養(yǎng)部的大學(xué)，通識教育課程由各學(xué)部開設(shè)；通識教育的修課模式也更加多樣。

日本開展通識教育的啟示在于，引入通識教育理念和課程體系需要逐步本土化，在通識教育運(yùn)行模式上不搞一刀切，將通識教育與專業(yè)教育很好融通，允許形式豐富地開展通識教育。

（二）港臺地區(qū)的通識教育

1. 中國臺灣的通識教育課程設(shè)置

中國臺灣通識教育也經(jīng)歷了幾個不同的發(fā)展時期。早期（20世紀(jì)50年代）的通識教育稱為“通才教育”，如臺灣大學(xué)設(shè)計(jì)了5個領(lǐng)域的10多門課程供學(xué)生選修。上世紀(jì)80年代，臺灣地區(qū)教育行政部門發(fā)布了《大學(xué)通識教育選修科目實(shí)施要點(diǎn)》，列出了類似哈佛大學(xué)通識教育課程體系的幾大選修模塊，涉及歷史與文化、文學(xué)與藝術(shù)、社會與哲學(xué)、物理科學(xué)、數(shù)學(xué)與邏輯、應(yīng)用科學(xué)與技術(shù)、生活科學(xué)等共七個范疇，要求所有學(xué)生在畢業(yè)前必須修滿4～6個學(xué)分的通識科目，但因準(zhǔn)備不足等多種原因飽受詬病[5]。到了20世紀(jì)90年代，臺灣又頒布了《大學(xué)通識教育核心課程之規(guī)劃》，將通識教育課程體系調(diào)整為人文科學(xué)、社會科學(xué)、生命科學(xué)和物理科學(xué)四大領(lǐng)域[6]。經(jīng)過30多年的發(fā)展，通過不斷地探索和實(shí)踐，臺灣的高校形成了比較完備的通識教育課程體系。同時，各大學(xué)普遍重視校園通識氣氛、潛在課程、通識講座、社團(tuán)及文化活動等其他教育形式，下面以臺灣大學(xué)為例簡要說明臺灣高校的通識課程設(shè)置情況：

臺大采取的核心課程模式，其核心通識課程包括文學(xué)與藝術(shù)、歷史思維、世界文明、哲學(xué)與道德思考、公民意識與社會分析、量化分析與數(shù)學(xué)素養(yǎng)、物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)等八個領(lǐng)域，學(xué)生要在已經(jīng)開出的462門課里選修18個學(xué)分。此外，各個學(xué)院還根據(jù)“各院系指定學(xué)生應(yīng)修習(xí)通識課程領(lǐng)域一覽表”，要求每個學(xué)生選修所在院系指定的通識領(lǐng)域中的課程，每個領(lǐng)域至少選修一門課程。

2. 中國香港的通識課程設(shè)置

中國香港的高校實(shí)施通識教育是為實(shí)現(xiàn)全人教育的理想，全港高等學(xué)校的通識教育科目主要有：思想方法、邏輯、中國文化要義、西方文化概論、社會倫理學(xué)、現(xiàn)代社會問題、科技與人文價值觀念、比較宗教、比較文化、健康與醫(yī)學(xué)、文藝欣賞等。香港回歸以后，為適應(yīng)形勢發(fā)展的需要，高校又增設(shè)了現(xiàn)代化與中國文化、中國社會、政治與社會哲學(xué)、法律與社會、比較政治制度、世界公民教育、東亞及東南亞文化概論等科目，形成有自己特色的通識教育課程體系[7]。下面以香港中文大學(xué)為例，簡要說明香港地區(qū)高校的通識課程設(shè)置情況：

香港中文大學(xué)自建校之初便強(qiáng)調(diào)通識教育，其課程體系極富特色。香港中文大學(xué)的通識課程特色主要體現(xiàn)在分類上，整個通識教育課程分為“大學(xué)通識課程”和“書院通識課程”兩類。“大學(xué)通識課程”包括通識教育基礎(chǔ)課、通識教育“四范圍”和領(lǐng)袖培育課程。通識基礎(chǔ)課程通過經(jīng)典閱讀，力求使學(xué)生形成正確的人生觀、世界觀和價值觀；“四范圍”課程主要是使學(xué)生能夠涉獵多方面的知識；而領(lǐng)袖培育課程則通過專業(yè)的學(xué)習(xí)增加學(xué)生的領(lǐng)導(dǎo)能力[8]。學(xué)校提供的通識課程有二百多門，滿足學(xué)生多元、多樣、多層次的學(xué)習(xí)需求，通過學(xué)習(xí)可以增加學(xué)生的基礎(chǔ)知識，為以后的學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)?！皶和ㄗR課程”則根據(jù)中國書院的傳統(tǒng)和特色以及學(xué)生的需求設(shè)立，旨在幫助學(xué)生更快的融入大學(xué)生活，學(xué)到本專業(yè)以外的更多的知識。

（三）內(nèi)地通識教育課程設(shè)置情況

中國大陸的大學(xué)實(shí)施通識教育歷史不長，上個世紀(jì)80年代中后期，我國內(nèi)地高校開始推行文化素質(zhì)教育改革，雖然兩者名稱不同，內(nèi)涵也有差異，但兩者目的相同理念相似，因此可將我國高校的文化素質(zhì)教育視作國外高校的通識教育。各高校大多采用開設(shè)文化素質(zhì)課程為主，輔以第二課堂如專題講座、文化藝術(shù)活動、社團(tuán)活動與社會實(shí)踐等，并在不斷的實(shí)踐中逐漸形成了文化素質(zhì)教育體系。進(jìn)入21世紀(jì)后，一些重點(diǎn)大學(xué)借鑒國外一流大學(xué)“通識教育”的經(jīng)驗(yàn)，開始實(shí)施帶有中國特色的通識教育。目前各高校的做法基本相似，主陣地是課堂教學(xué)，包括公共必修和選修課，以第二課堂、講座、社團(tuán)活動、社會調(diào)查等為輔助。思想政治理論、大學(xué)英語、計(jì)算機(jī)、體育和軍事理論等是公共必修課，選修課則是參照國外著名大學(xué)的通識課程設(shè)置情況，結(jié)合各校實(shí)際來開設(shè)。如北京大學(xué)的通選課以哈佛大學(xué)核心課程為藍(lán)本，分為數(shù)學(xué)與自然科學(xué)、社會科學(xué)、哲學(xué)與心理學(xué)、歷史學(xué)、語言學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)與美育、社會可持續(xù)發(fā)展等六個領(lǐng)域。清華大學(xué)實(shí)施的文化素質(zhì)教育課程體系，由哲學(xué)與人生、語言與文學(xué)、歷史與文化、藝術(shù)與審美、科技與社會、基礎(chǔ)社會科學(xué)、數(shù)學(xué)與自然科學(xué)、當(dāng)代中國與世界等八大類組成，多少也有哈佛大學(xué)核心課程的影子。武漢大學(xué)的通識教育課分為人文科學(xué)、社會科學(xué)、數(shù)學(xué)與自然科學(xué)、中華文明與外國文明、跨學(xué)科課程五大類，每一類提供10門左右的課程。浙江大學(xué)的通識課程分人文社科組和科學(xué)技術(shù)組兩組六領(lǐng)域：（1）歷史與文化（2）文學(xué)與藝術(shù)（3）經(jīng)濟(jì)與社會（4）溝通與領(lǐng)導(dǎo)（5）科學(xué)與研究（6）技術(shù)與設(shè)計(jì)。可見，各校開設(shè)的通識教育課程（有的學(xué)校稱為文化素質(zhì)選修課）自由度較大，雖然名稱不一而足，模塊設(shè)置也不盡相同，但一般都是在人文科學(xué)、社會科學(xué)、自然科學(xué)、語言、藝術(shù)、體育衛(wèi)生等領(lǐng)域內(nèi)開設(shè)課程，體現(xiàn)了不同程度受海外通識教育課程體系影響的痕跡。

二、國內(nèi)外大學(xué)通識教育課程體系之比較

通識教育課程體系構(gòu)建是否合理，直接關(guān)乎培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。從全國范圍來看，我國通識教育教育課程體系主要存在以下不足。

（一）通識課程比重較小

在我國大陸的高校，屬于所有學(xué)生都要學(xué)習(xí)的課程確實(shí)很多，學(xué)分占比也很高。但是仔細(xì)分析，其中很大部分是全校統(tǒng)一要求、統(tǒng)一考核的公共課，如思想政治理論課、數(shù)學(xué)課、計(jì)算機(jī)課、外語課和體育課。這些課程的設(shè)置有其歷史沿革的原因，并非是在通識教育的理念下所做的頂層設(shè)計(jì)，故而真正屬于通識教育的課程只有很少的學(xué)分，以任選或限選的方式面向全校學(xué)生開設(shè)。

表2 我國重點(diǎn)大學(xué)通識課程學(xué)分占比

從上表可見，我國重點(diǎn)大學(xué)的通識課程學(xué)分在總學(xué)分中所占比重維持在22%～30%左右，其中真正屬于通識教育的選修課僅占很小的比重。

反觀國外的著名大學(xué)，其通識課程比例都比較高。在日本, 通識課程占30%～34%，如東京大學(xué)要求文科類學(xué)生需要修讀通識教育課程70學(xué)分，理科類學(xué)生需要修讀76學(xué)分，大約占畢業(yè)總學(xué)分的43%和50%[3]。再看美國各大學(xué)的通識課程學(xué)分占總學(xué)分的比例：哈佛大學(xué)38%，耶魯大學(xué)44%，斯坦福大學(xué)33%，哥倫比亞大學(xué)41%，芝加哥大學(xué)50%[9]，基本都在總學(xué)分的三分之一以上，芝加哥大學(xué)甚至達(dá)到了一半。

通識教育的目的是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，如果整個課程體系所占比重不高，顯然無法落實(shí)全面發(fā)展這一目標(biāo)。導(dǎo)致這一差別的關(guān)鍵還在于，我國高等教育中的本科階段是以專業(yè)教育為主，甚至有的以職業(yè)教育為主。理念的不同直接影響課程體系的設(shè)置。

（二）課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容還不夠合理

1. 課程結(jié)構(gòu)缺少規(guī)劃

通過與海外高校的比較發(fā)現(xiàn)，我國通識教育課程缺乏整體構(gòu)建，體系性不強(qiáng)，課程結(jié)構(gòu)出現(xiàn)明顯的失衡。從上文列舉的各校通知課程體系來看，我國高校通識教育課程門類看起來比較龐大，但是其中必修課如思想政治理論課、外語課、計(jì)算機(jī)課、體育課等占到了70%左右，真正意義上的通識課程是以選修課的形式呈現(xiàn)的，在有的學(xué)校甚至不到10個學(xué)分，這種必修課多選修課少的現(xiàn)狀造成了學(xué)生的選擇空間小。另一方面，通識課程的設(shè)置比較隨意，任課老師往往是根據(jù)自己的專業(yè)特長、興趣愛好來開設(shè)課程。一些學(xué)校因人設(shè)課的現(xiàn)象較為嚴(yán)重，學(xué)校沒有進(jìn)行統(tǒng)一的規(guī)劃和協(xié)調(diào)。所謂的通識教育課在相當(dāng)程度上實(shí)際是興趣課或拓展課，這導(dǎo)致學(xué)生得到的只是一些零散的不成系統(tǒng)的知識，無法形成有機(jī)的知識和能力結(jié)構(gòu)，使實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”這一通識教育目標(biāo)難以落到實(shí)處。

2. 課程內(nèi)容單一，缺少綜合性的跨學(xué)科課

我國通識課程的開設(shè)往往具有因人設(shè)課的隨意性，顯得雜、散、亂，很多學(xué)校的通識課程經(jīng)過多年的建設(shè)，課程門數(shù)達(dá)到了幾百門，涉及的范圍也比較廣泛，但課程內(nèi)容單薄，課程之間缺少邏輯性、整體性和系統(tǒng)性，導(dǎo)致學(xué)生所獲得的知識不夠系統(tǒng)。

通識教育是為了培養(yǎng)學(xué)生成為全面發(fā)展的人，而非嚴(yán)格的知識傳授和技能訓(xùn)練。由于對通識教育的認(rèn)識不清，理解不準(zhǔn)確，很多人簡單地把通識教育看成是專業(yè)教育以外的獨(dú)立進(jìn)行的那一部分教育。比較多的是常識概論、技術(shù)技能、休閑娛樂的課程，而綜合性、跨學(xué)科的課程較少，課程的深度有待進(jìn)一步挖掘。特別是培養(yǎng)學(xué)生作為一個社會人去思考自然、社會、生命命題，認(rèn)識、分析、解決問題能力的課程匱乏。就如美國密歇根大學(xué)杜祖貽所說，“本科生將高達(dá)百分之八十五的寶貴時間花費(fèi)在這些漫無標(biāo)準(zhǔn)的閑散雜學(xué)，對學(xué)生而言，是時間的浪費(fèi)；對學(xué)術(shù)而言，是無端的負(fù)累”[10]。

（三）課程管理的水平不高

我國不少高校開展通識教育缺乏頂層設(shè)計(jì)，沒有真正從學(xué)生全面發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)，從課程體系的角度去設(shè)計(jì)和安排通識教育課程。正因如此，對通識課程的管理也重視不夠，一般實(shí)行校、院系兩級管理的方式。作為管理全校教學(xué)工作的部門（一般是學(xué)校教務(wù)部門），主要負(fù)責(zé)課程的相關(guān)管理，如落實(shí)教學(xué)安排、制訂教學(xué)計(jì)劃、管理學(xué)生選課等；各學(xué)院則根據(jù)自己的師資隊(duì)伍和教學(xué)資源來提供各種類型的選修課程。這樣的管理方式缺少系統(tǒng)規(guī)劃，課程比較零散，課程之間缺少協(xié)調(diào)和溝通。只要少數(shù)真正探索通識教育的高校，設(shè)立了通識教育學(xué)院，學(xué)生大一大二不分專業(yè)，在進(jìn)行系統(tǒng)的通識教育之后，進(jìn)入到高年級的專業(yè)學(xué)習(xí)。這樣的模式才使得通識教育課程體系的構(gòu)建與實(shí)施管理得以推行和落實(shí)。

三、國外通識課程體系對我國開展通識教育的啟示

（一）提高對通識教育的認(rèn)識

盡管現(xiàn)在通識教育有從高等教育向中小學(xué)教育延伸的趨勢，對通識教育的理論研究和具體實(shí)踐都有很多探索，但總體上講，我國教育界對通識教育的認(rèn)識是不夠的。在全國高校中，真正實(shí)施通識教育的并不多，開展通識教育的學(xué)校大多還處在摸索階段，很多還僅僅是在教育教學(xué)改革的層面進(jìn)行研究或試點(diǎn)，或者作為素質(zhì)教育的新途徑、新抓手。這是導(dǎo)致通識教育缺乏頂層設(shè)計(jì)，缺乏課程體系構(gòu)建的主要原因。

要解決通識教育課程體系建設(shè)的問題，首先需要解決對通識教育的認(rèn)識問題。馬克思關(guān)于人的自由全面發(fā)展的學(xué)說是開展通識教育的理論依據(jù)。處在“三觀”形成時期的大學(xué)生既需要得到全面發(fā)展，更需要為今后的人生奠定全面發(fā)展的基礎(chǔ)。由于年齡關(guān)系，大學(xué)生畢業(yè)之后需要就業(yè)，需要專業(yè)教育和職業(yè)教育。但是，通識教育與專業(yè)教育并不沖突，兩者不應(yīng)該對立起來。通識教育是關(guān)于“做人”的教育，雖然“怎樣做人”在專業(yè)課程的教育中也可以進(jìn)行，但是課程的性質(zhì)決定了專業(yè)被放在首位。要學(xué)好專業(yè)，要勝任未來的職業(yè)，做人還是第一位的，這是通識教育需要解決的問題。只有正確認(rèn)識通識教育的地位和作用，才談得上通識教育的課程體系建設(shè)。

（二）建立專門的機(jī)構(gòu)進(jìn)行統(tǒng)籌管理

完善的管理制度是實(shí)施通識教育的保障。美國教育學(xué)會1999年曾提出各高校成立全校性或校級的“通識教育委員會”。委員會成員包括學(xué)校個教學(xué)、行政單位主管、有關(guān)教師代表和校內(nèi)外專家學(xué)者等，他們負(fù)責(zé)審議、推動、評估全校通識教育。通識教育中心負(fù)責(zé)起草規(guī)劃、協(xié)調(diào)聯(lián)絡(luò)、實(shí)際執(zhí)行課程設(shè)計(jì)與教學(xué)等業(yè)務(wù)[11]。香港高校大多有通識教育部或通識教育委員會，一方面管理全校通識教育的行政工作，另一方面負(fù)責(zé)通識課程的管理。臺灣的大學(xué)也設(shè)立了各種形式的通識教育管理機(jī)構(gòu)。

上世紀(jì)末，為了更好地開展素質(zhì)教育，教育部在一些高校建立了“大學(xué)生文化素質(zhì)教育基地”，為此，這些學(xué)校成立了文化素質(zhì)教育委員會，這類似于國外大學(xué)中的的通識教育委員會。近年來，越來越多的大學(xué)，如武漢大學(xué)、電子科技大學(xué)、西南交通大學(xué)也都成立了通識教育委員會，有的還設(shè)立了通識教育學(xué)院，這從機(jī)構(gòu)設(shè)置上有利于對通識教育進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，開展通識教育工作的研究、指導(dǎo)和咨詢，同時也提供了開展通識教育的組織保障。

（三）厘清通識教育與專業(yè)教育的關(guān)系，構(gòu)建科學(xué)的課程體系

通識教育也稱“通才教育”，其核心是培養(yǎng)人的整體素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生在道德、情操、理智等方面全面發(fā)展，而非對某一領(lǐng)域的專業(yè)知識和技能的培養(yǎng)。不過，通識教育與專業(yè)教育不是對立的教育理念，專業(yè)教育是通識教育的有機(jī)組成部分，兩者合力可以培養(yǎng)出既有深厚基礎(chǔ)、知識廣博又致力于某一學(xué)科領(lǐng)域的深入研究的全面人才。在這一點(diǎn)上，日本的做法值得借鑒。日本在1991年大幅修改《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》，在制度上徹底取消了通識教育與專業(yè)教育的區(qū)分, 像日本筑波大學(xué)開設(shè)了獨(dú)具特色的“綜合科目”, 即一個科目由不同專業(yè)的多個老師主講, 以從不同專業(yè)角度進(jìn)行講授, 將文化素質(zhì)課程與專業(yè)課程有機(jī)地整合起來[12]。

在教學(xué)形式上，要注重潛在課程的開發(fā)，課內(nèi)與課外相結(jié)合，通過學(xué)術(shù)講座、課外研討、社團(tuán)活動及社會服務(wù)營造氛圍，達(dá)到潤物細(xì)無聲的效果。國外的大學(xué)很注重講授與討論的結(jié)合、課內(nèi)與課外的結(jié)合，采取多種多樣的教學(xué)方式，尤其重視課外的講座、討論、活動等。巴黎理工學(xué)校的文化素質(zhì)課就是多種形式結(jié)合，小班上課、大班上課和講座相結(jié)合[13]。臺灣清華大學(xué)開設(shè)專門的通識講座，香港中文大學(xué)設(shè)有書院課程，強(qiáng)調(diào)在生活中進(jìn)行潛在的通識教育。

（四）培育一支優(yōu)秀的教師隊(duì)伍

從海外大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)看來, 要成功實(shí)施通識教育，必須擁有一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)委員會的報告《學(xué)院：美國大學(xué)生的就讀經(jīng)驗(yàn)》曾明確指出：“課程并不能擔(dān)當(dāng)起大學(xué)教育的全部責(zé)任。在大學(xué)教育過程中，教師理所當(dāng)然是最重要的。教師掌握著學(xué)術(shù)法則, 制定課程計(jì)劃并幫助創(chuàng)造校園內(nèi)的學(xué)術(shù)氣氛。通過他們專業(yè)的優(yōu)勢和他們同學(xué)生之間的關(guān)系，教師們維系或削弱著學(xué)校的社會環(huán)境和知識環(huán)境?！盵14]

高素質(zhì)的教師隊(duì)伍是成功實(shí)施通識教育的基本前提，教師對通識教育的認(rèn)可與參與決定了通識教育的實(shí)效性。目前國內(nèi)高校普遍重科研輕教學(xué)，將科研成果視為對教學(xué)業(yè)績考評的重要指標(biāo)，忽視教學(xué)成為一種普遍現(xiàn)象。另一方面，老師們大多覺得通識課不如專業(yè)課重要，且與自己的科學(xué)研究沒有太大的關(guān)聯(lián), 因此，老師們都愿意承擔(dān)與科研有緊密聯(lián)系的專業(yè)課, 而不愿承擔(dān)通識課程的教學(xué)，這就導(dǎo)致了通識教育缺乏一支結(jié)構(gòu)合理、數(shù)量充足、穩(wěn)定的高水平教師隊(duì)伍。而一些專業(yè)老師即便是上通識課，也不過是將專業(yè)課的內(nèi)容范圍縮小、知識難度降低，并不能達(dá)到通識教育的目的。

我國從上個世紀(jì)90年代中期開始推行文化素質(zhì)教育改革，到21世紀(jì)開始探索中國特色的通識教育。經(jīng)過20多年的實(shí)踐，我們的通識教育還只能說是剛剛起步。在強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育和職業(yè)教育的今天，更有必要對通識教育的本質(zhì)和內(nèi)涵有透徹的理解，才有可能構(gòu)建科學(xué)的通識教育課程體系，設(shè)置合理的通識教育課程。還需要指出的是，課程體系只是通識教育最重要的一環(huán)，而非全部，通識教育的目標(biāo)、理念、組織方式、管理和運(yùn)行機(jī)制、選課方式、師資隊(duì)伍、學(xué)分設(shè)置等的匹配同樣重要。

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AbstractGeneral education is a kind of non-professional education, which aims to cultivate all-round development of students, and to lay the foundation for professional education. The main carrier of general education is the curriculum structure. Overseas universities conducted general education in earlier times, so their curriculum system is comparatively mature. There are some deficiencies existing in domestic general education curriculum structure like small proportion of courses, unreasonable course content set, low course management level, etc. In order to build a reasonable curriculum structure which is in line with our current education situation,we need to raise awareness, establish specialized agencies to carry out co-ordinate management, build scientific curriculum system after clarifying the relationship between general education and professional education, and cultivate excellent general education teachers. Only in this way will it be possible to make our general education curriculum structure meet the needs of talent development.

Key wordsgeneral education; curriculum structure; Harvard University; comparison

編 輯 鄧婧

Comparative Study of General Education Curriculum Structure at Home and Abroad

LIANG Jing LAN Ying
(Chengdu University of Information Technology Chengdu 610103 China)

G640

A

10.14071/j.1008-8105(2017)05-0103-05

2016 - 10 - 22

梁京（1970- ）女，成都信息工程大學(xué)文化藝術(shù)學(xué)院副教授；藍(lán)鷹（1956- ）男，成都信息工程大學(xué)文化藝術(shù)學(xué)院教授.