鄭雪貞

基于Laufer和Hulstijn的任務誘發(fā)投入量假說為理論框架，以非英語專業(yè)學生為研究對象，采用兩變量的實驗設計，一變量為輸入形式，即有無增顯的輸入形式（語篇的目標詞匯是否黑色斜體下劃）；另一變量為閱讀任務類型，即不同任務投入量的兩種閱讀題型-形式搭配填空和短語翻譯題，考察其在英語詞匯附帶習得過程中，有無輸入增顯和不同的閱讀任務量這兩項因素對詞匯的形式和意義的附帶習得效果。

輸入增顯詞匯附帶習得投入量假說1引言

詞匯是語言的基本單位，是語言中重要的組成部分，是一切語言活動的基礎，也是語言表達意義的重要承擔者。詞匯能力是影響語言運用的一大重要因素。因此，詞匯學習是語言學習的關鍵，更是在整個英語學習過程中起著舉足輕重的作用。在英語學習過程中，閱讀是促進詞匯學習的有效途徑，而詞匯知識的掌握也是一個從理解到產(chǎn)出的漸進過程。

2研究背景

附帶詞匯習得概念是Nagy，Herman & Aderson在1985年提出的。所謂附帶詞匯習得是區(qū)別于有意詞匯學習而言的。有意詞匯學習是指學習者通過特定的詞匯活動和練習如背詞匯表等來學習詞匯。相反地，附帶詞匯習得是指學習者在完成其他學習任務時不經(jīng)意間習得詞匯。有意詞匯學習和附帶詞匯習得的主要區(qū)別在于是否在學習任務前告知學習者任務后對其進行各種測試。

Laufer 和Hulstijn（2001）從認知和情感的維度出發(fā)，提出了任務誘發(fā)投入量假說，即情感因素“需要”，認知因素“評價”和“搜索”。在中國，已有多位研究者考察了不同任務投入量與詞匯習得的關系，但這些研究大多數(shù)都屬于單一變量的研究，而詞匯的掌握應是多種因素共同作用的結果，因此應該在多種因素條件下進行考察。

3研究設計

3.1研究問題

本研究采用兩變量因素實驗設計，一個變量因素為輸入形式（有無輸入增顯），即語篇的目標詞匯是否為黑色斜體；另一個自變量因素為不同的閱讀任務類型，即形式搭配填空題和短語翻譯題這兩種不同投入量的閱讀題來考察在附帶習得條件下，輸入增顯和任務投入量兩大變量因素對詞匯搭配的形式和意義兩方面的習得效果。

根據(jù)Laufer和Hulstijn的任務誘發(fā)投入量假說，不同的任務可以促使學習者對詞匯進行不同程度的認知加工，從而達到不同的附帶習得結果。衡量投入量“需要”“搜索”“評估”這三個因素及其強弱程度可以用“投入指數(shù)”（0、1、2）三級來量化。閱讀任務對詞匯習得的影響可以用這三級量化標準來評定，任務所達到的投入指數(shù)越高，詞匯習得的可能性就越大。反之，詞匯附帶習得的可能性就越小。在本次研究中，被試者在完成形式搭配填空題中有一定程度的認知目標項的“需要”因素，而由于短語翻譯任務需要涉及更高任務級別的“評估”因素，所以短語翻譯任務中的投入指數(shù)更大（兩種不同任務指數(shù)見表1）。

3.2研究對象

本研究從某理工大學應屆新生中隨機抽取兩個自然班級（班級A和班級B）各40人（文理科學生均有）。實驗中所有被試者都是剛剛通過當年全國大學入學考試的新生，來自本省不同的地區(qū)。他們的英語學習背景較相似，都有十年左右的英語學習歷史和經(jīng)驗，平均年齡19.8歲。英語課作為大學的一門必修課，在大一和大二共四個學期中開設。班級A和班級B的男女生人數(shù)相同，分別有三分之二為女生，三分之一為男生。研究對比班級A和班級B的高考成績平均分（標準差）為102（43.22）和98（40.82）。獨立樣本T檢驗表明，兩個班級的英語水平?jīng)]有顯著差異（t=1.820，p=0.723>0.05），也就是說兩個班級的英語水平總體相當。

3.3研究工具

（1）目標詞。為保證研究中所采用的閱讀材料的難易程度與受試對象的英語水平相當，我們選取了網(wǎng)上的一篇難度適中，長度為386個單詞的文章。為確保目標詞匯的準確性，我們邀請了另外十名同一年級但沒有參加本次實驗的不同專業(yè)和英語水平的學生幫忙同時閱讀短文并要求他們在不認識的英語單詞下劃線，然后從中選取10個目標詞匯。

（2）閱讀任務和評分標準。我們將閱讀材料影印成兩個版本，一個版本是有增顯處理的，即將10個目標詞匯加了黑色斜體下劃，使其更為項目突顯。另一個版本卻不作增顯處理，即這10個目標詞匯不加黑色斜體標識。實驗測試包括對著10個目標詞匯短語的搭配形式和意義理解的測試。其中對形式的測試題為形式搭配填空題，對搭配詞組意義的測試為10個短語翻譯題，要求被試者將10個目標詞匯短語翻譯成漢語，1個1分，滿分為10分。

3.4數(shù)據(jù)收集

在實驗中，我們隨機讓其中一個班級的學生閱讀有輸入增顯處理即目標詞標識為黑色斜體的閱讀材料短文，而另一個班級的學生閱讀無輸入增顯處理的同一篇閱讀材料短文。每個班級的40人又根據(jù)當時的座位隨機分為兩組，每組20人。十分鐘閱讀后被試者被要求完成不同投入量的任務，即其中一組20人完成10個形式搭配填空題，另一組20人完成10個搭配詞組翻譯題。完成時間為20分鐘。為考察輸入增顯與任務投入量對詞匯搭配習得的保持的延時效果，一周后又對全部被試者進行了形式和意義掌握的測試。為確保被試者保持的效果是原來使用的附帶習得效果，而不是間隔期間的額外學習所致，事先并無告知被試者有延時測試。在延時測試中，所用的題型與即時測試相同，但測試題中目標詞的順序有所差異。

4研究結果與分析

本研究旨在考察有無輸入增顯和不同的任務投入量對附帶詞匯形式和意義習得的即時效應和延時效應。因此，本文從即時形式和意義習得效應與延時形式和意義習得效應兩大方面進行結果分析。

4.1即時的形式附帶與意義習得效應

從表2中可以看出，被試者閱讀有增顯形式目標語的文章后的形式附帶習得成績（m=8.503）高于無輸入增顯時的成績（m=7.722）。根據(jù)多因素方差分析結果，輸入增顯主效應顯著（F=9.671，P=0.002），任務投入量主效應顯著（F=12.266，P=0.001），這表明，使用黑色斜體這種輸入增顯方式對于詞匯特別是短語的搭配能帶來較好的附帶習得效果，不同任務的投入量對附帶習得效果也產(chǎn)生了不小的影響，也就是說短語翻譯題比形式搭配填空題能帶來更好的形式附帶詞匯習得效應。另外，從表2中可以發(fā)現(xiàn)，有輸入增顯的意義附帶詞匯習得（m=5.525）高于相應的無輸入增顯的短語翻譯成績（m=5.100）。根據(jù)多因素方差分析結果顯示：輸入增顯的主效應不顯著（F=2.16，P=0.132），相反地，輸入任務的主效應顯著（F=4.212，P=0.03）。這表明，詞匯附帶習得的意義即時掌握主要受到閱讀任務投入量的影響。

在有輸入增顯的條件下，不同閱讀任務投入量即形式搭配填空題和短語翻譯題的即時意義掌握有較顯著差異（t=0.2103，P=0.024），其中短語翻譯題的成績明顯高于形式搭配填空題，然而在輸入無增顯處理的情況下，兩組任務的意義掌握成績并無明顯差異（t=0.877，P=0.426）。

4.2延時的形式與意義附帶習得效應

一周后對被試者進行的目標詞匯延時形式效應詳見表2。從表2中可見，雖然一周后的延時成績都比即時測試略低，但仍然保有較高的保持量，即有輸入增顯的形式搭配填空題組（m=7.623）高于無輸入增顯組的成績（m=6.977）。根據(jù)其數(shù)據(jù)的方差分析表明，輸入智能型的主效應顯著（F=7.662，P=0.006）。也就是說，有無輸入增顯對形式搭配的記憶保持有明顯差別。不同任務投入量的主效應也較為顯著（F=11.355，P=0.001）。這表明不同任務投入量的形式搭配填空題和短語翻譯題對形式搭配有著不同的記憶保持效果，而短語翻譯題對于形式搭配的保持高于形式搭配填空題。

一周后，對被試者進行的目標詞匯延時意義效應詳見表3。從表3中可以看出，有輸入增顯的形式搭配填空題成績（m=4.721）高于無輸入增顯組的成績（m=4.321）。通過方差分析顯示，輸入增顯主效應不顯著（F=1.223，P=0.211），但任務投入量主效應比較顯著（F=3.811，P=0.05）。這表明對目標詞匯的意義延時保持的主要影響因素是不同的任務投入量。短語翻譯任務在輸入增顯的情況下，對目標詞匯附帶意義習得取得更佳的效果。

5結論

從4.1與4.2的結果和分析可見，輸入增顯對目標詞匯形式搭配習得主效應顯著，即通過對目標詞匯搭配黑色斜體這與增顯作用，可顯著促進對目標詞匯的即時和延時形式記憶保持，也就是說黑色斜體下劃這一輸入增顯是有效可行的。利用視覺突顯這一輸入增顯形式可以增加被關注的程度，從而在更長時的記憶中留下軌跡，進而帶來更佳的記憶保持。反之，輸入增顯對即時和延時搭配意義的掌握卻沒有顯著效應。正如認知心理學中的“加工水平說”解釋，作用于人的刺激會經(jīng)過一系列的不同水平的分析加工，這種加工系列體現(xiàn)出不同的加工深度，對形式結構的注意所帶來的加工深度不如對語義分析的加工深度，因而其記憶痕跡的持久性不如語義分析的持久性。。因此，可得出以下結論，黑色斜體這一輸入增顯形式在附帶詞匯習得的情況下并不會單獨帶來對意義的深加工和掌握。

參考文獻：

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本文系2011年浙江省教育廳科研項目“輸入增顯與任務投入量對英語詞匯搭配習得影響的實證研究”（項目編號：Y201122168）的階段性成果。