盧穎

[摘 要]數(shù)學(xué)課堂中學(xué)生常常會給出一些非教師預(yù)設(shè)的回答，對于應(yīng)該忽略還是面對，教師往往考慮不到位。以“20以內(nèi)退位減法”的教學(xué)為例，通過一次次的磨課，尋找在課堂上及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生真正思維的方法，因為關(guān)注這些“不尋?！钡乃季S就是關(guān)注學(xué)生的思維。

[關(guān)鍵詞]20以內(nèi)退位減法；思維；生本課堂

[中圖分類號] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）23-0036-01

我為市小學(xué)數(shù)學(xué)年會準(zhǔn)備了“20以內(nèi)退位減法”這節(jié)課，但整個磨課的經(jīng)歷讓我印象深刻，收獲頗多。感觸最深的是，在每次試教的過程中學(xué)生總是會出現(xiàn)我預(yù)設(shè)之外的情況。

【場景1】“剛才已經(jīng)有小朋友會算‘13-9了，你是怎么算出來的？把你心里想的計算過程寫在1號紙上?！毖惨曋形野l(fā)現(xiàn)了兩幅圖：一個是把13個三角形劃去9個，另一個是把13個圓劃去9個。我感覺這兩幅圖是一樣的，就選了“劃圓”的那張圖進(jìn)行展示。

課后，劃三角形的學(xué)生告訴我：他是先劃去3個三角形，再劃去6個的三角形。我這時才意識到，原來看似一樣的兩幅圖，思維卻是不同的。

【場景2】在巡視學(xué)生表示“13-9”怎么算的過程中，有一個學(xué)生寫了“10-9=1，11-9=2，12-9=3，13-9=4”。從中我看到了“破十法”的影子，卻不知道怎么改變這個學(xué)生用得數(shù)的規(guī)律尋找答案的認(rèn)知，而引導(dǎo)他直接用1加剩下的3。在展示學(xué)生的答案時，我選擇了另一張“標(biāo)準(zhǔn)”的作品。

【場景3】（當(dāng)介紹完用“破十法”算“13-9”后）我提問：“誰能上來把剛才聽懂的計算過程用小棒擺出來？”原以為經(jīng)過了上一環(huán)節(jié)多名學(xué)生介紹“破十法”，以及教師設(shè)計了“10從哪里來的？”“怎么不用3-9？”等多個問題后，學(xué)生能很順利地用小棒操作“破十法”，但一個學(xué)生卻用“平十法”擺了一遍。對此，我馬上制止他，在半強制半引導(dǎo)下，學(xué)生不得不從1捆里拿走9根。課后，市教研員楊海榮老師問我：“你為什么不讓他擺下去？你怕什么？”這句話點醒了我，讓我不得不反思我的這一舉動。

這三個場景使我意識到，每次試教產(chǎn)生的問題都因為我只是為了完成預(yù)定的設(shè)計，并沒有真正關(guān)注學(xué)生。在課堂上到底該怎樣深入地關(guān)注和了解學(xué)生的思維，才能有效地實現(xiàn)“以生為本”的真課堂呢？

一、改變觀念，敢于面對學(xué)生的真實想法

一堂真正的好課不是零錯誤的完美課堂，而是要讓學(xué)生經(jīng)歷從不懂到似懂非懂，懵懵懂懂到完全弄懂的過程。

例如，場景3中的現(xiàn)象再發(fā)生一次，我就會讓這個學(xué)生完整地擺出13先減3再減6的過程，引導(dǎo)學(xué)生找到“破十法”與“平十法”的相同點與不同點。

學(xué)生的錯誤資源其實是教師了解學(xué)生學(xué)困點在哪的最好材料，只有敢于暴露學(xué)生真實的思維才能了解學(xué)生真實的學(xué)習(xí)難點，才能有針對性地制定教學(xué)策略。

二、多元交流，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的內(nèi)在思維

教師要善于思考學(xué)生，通過師生對話和生生對話捕捉學(xué)生潛藏的思維。比如，場景1中同樣是畫圖的方法，卻展現(xiàn)了兩種完全不同的思維。如果當(dāng)時我能耐心地聽一聽舉手的學(xué)生的想法，或在巡視時問一問“你是怎么劃的？”那么第二種方法就不會被忽略。這個現(xiàn)象也讓我意識到學(xué)生的思維常常是內(nèi)隱的，需要教師通過觀察、傾聽、交流，及時發(fā)現(xiàn)其獨特之處，教師要尊重每一個學(xué)生真實的想法，給每個學(xué)生展示自己思維的舞臺。

三、尋找聯(lián)系，切實改善理答策略

在課堂上學(xué)生提出了教師預(yù)設(shè)外的想法是很正常的，教師不能因為怕出錯而草率處理，而要發(fā)揮教學(xué)機智，及時找到這種思維與本環(huán)節(jié)的子目標(biāo)或教學(xué)總目標(biāo)的有效溝通點，把“不尋?！钡乃季S導(dǎo)向教學(xué)目標(biāo)。

如場景2中，學(xué)生已經(jīng)想到了“10-9=1”，這正是“破十法”的最好切入點，我只要設(shè)計這樣3個問題：①為什么先想到用“10-9”，怎么不先算“11-9”？②得數(shù)每次增加的1是從哪來的？③就看著“10-9=1”，你有辦法直接算出“13-9”嗎？對于問題②，學(xué)生只要搞清楚了得數(shù)每次增加的1都是被減數(shù)的各位上增加的1，那么掌握“破十法”自然就水到渠成了。

再如場景3，就算學(xué)生擺了“平十法”，教師只要引導(dǎo)學(xué)生思考“這樣操作是拿了幾次？和我們剛才介紹的方法一樣嗎？有什么不同？”學(xué)生自然能發(fā)現(xiàn)用“平十法”需要拿2次，用“破十法”只需要拿1次，而且兩種方法本質(zhì)上都是“退一作十”。這樣的過程看似比預(yù)設(shè)的迂回曲折，但只要教師清楚每個環(huán)節(jié)的子目標(biāo)，在學(xué)生“岔”出去的地方點“撥一撥”，就能把他們重新“引回路上”，也許學(xué)生還能在“溜”出去的那一會兒中有所收獲。

只有教師“眼中有學(xué)生”，學(xué)生才有機會提出自己獨特的見解、奇特的想法，教師要做的只是時刻關(guān)注這些“不尋?！钡乃季S，幫助學(xué)生實現(xiàn)“真學(xué)習(xí)”。

（責(zé)編 金 鈴）