董金平

摘 要：在我國大學(xué)英語教學(xué)改革的時代背景下，本文以建構(gòu)主義為理論支撐，從教師信念的角度對大學(xué)英語教學(xué)有效性進行研究，希望能看清教師信念與教學(xué)有效性之間的關(guān)系，并以此為依據(jù)為提高大學(xué)英語教學(xué)的有效性和促進大學(xué)英語教師專業(yè)成長提出可供參考的建議。

關(guān)鍵詞：教師信念；大學(xué)英語教學(xué)；教學(xué)有效性

中圖分類號：H319 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1009 — 2234（2017）06 — 0139 — 03

引言

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010

-2020年）》（以下簡稱《綱要》）指出高等教育應(yīng)注重教育質(zhì)量、人才培養(yǎng)質(zhì)量并不斷更新人才培養(yǎng)觀念。教育改革的關(guān)鍵是要教師更新教育觀念，教師從自身意識出發(fā)培養(yǎng)學(xué)生實際應(yīng)用能力。這種自身意識就是一種信念。這種信念不應(yīng)只重視知識的灌輸，更應(yīng)重視人的培養(yǎng)。大學(xué)英語教師是大學(xué)英語教學(xué)的實施者，他們的教師信念指導(dǎo)并引領(lǐng)著具體的教學(xué)實踐，繼而影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)實踐。只有充分調(diào)動教師的信念觀，深入走入教師的內(nèi)心，才能真正提高大學(xué)英語的教學(xué)效果。

一、教師信念與教學(xué)有效性

1.教師信念的內(nèi)涵和基本框架

信念，最早出現(xiàn)于柏拉圖的著作中，但它是對低于知識層面的、不屬于知識范疇的某些事物的敘述，與知識的關(guān)系為：知識被證明是真實的信念（Cornford，1935）。信念原屬于心理學(xué)的范疇，從20世紀(jì)70年代開始，信念被逐步推廣到了教育學(xué)界。并且有學(xué)者認(rèn)為，信念將最終被證明是教師教育最有價值的心理概念（Pintrich，1990）。從以往學(xué)者對于教師信念的內(nèi)涵或概念分析可以看出，目前教師信念并沒有確切一致的定義，然而我們卻可以得出一些教師信念的共性關(guān)鍵詞：信以為真的、有意或無意的、相對穩(wěn)定的、觀點、觀念、見解、主張、看法、判斷等。

教師信念基本框架包括對教學(xué)過程的信念、教師角色的信念、學(xué)科與自我學(xué)習(xí)的信念、學(xué)習(xí)環(huán)境與教學(xué)模式的信念（Calderhead；RobsonM，1991）。對于外語教師信念，Richards和Lockhart覺得應(yīng)該包括：對英語的認(rèn)識（地位與作用、難易程度、最難學(xué)習(xí)部分、學(xué)美式或英式還是其他英語、學(xué)習(xí)方式等）、對學(xué)習(xí)的認(rèn)識、對教學(xué)的認(rèn)識、對項目和課程的認(rèn)識、對語言教學(xué)的認(rèn)識等（Richards、Lockhart，2000）。

2.教學(xué)有效性的概念介紹和標(biāo)準(zhǔn)探討

教學(xué)有效性是指教師遵循教學(xué)活動的客觀規(guī)律，以盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能多的教學(xué)效果，從而實現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)，滿足社會和個人的教育價值需求而組織實施的活動（劉立明，2002）?；蛘吆唵蔚卣f，效率高、效益好、效果好的教學(xué)是有效教學(xué)（杜惠蓉，2004）。判定一個教師的教學(xué)是有效的還是無效的、是高效的還是低效的，首先需要了解和把握什么是有效教學(xué)，有效教學(xué)是指能產(chǎn)生預(yù)期結(jié)果的教學(xué)活動，涉及到教學(xué)效率、“教學(xué)”效果和教學(xué)效益（周林，2008）。

對于教學(xué)有效性的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)者的界定各不相同，比如，鐘啟泉（2007）認(rèn)為“有效教學(xué)的最終標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生成長”。國外對于教學(xué)有效性側(cè)重的是“教學(xué)”，因而其標(biāo)準(zhǔn)也側(cè)重“教學(xué)”。我國研究者孫亞玲根據(jù)這一標(biāo)準(zhǔn)框架，再結(jié)合自己對103位中小學(xué)教師，其中包括7位特級教師進行問卷調(diào)查研究，得出了自己的教學(xué)有效性標(biāo)準(zhǔn)框架。她認(rèn)為這一標(biāo)準(zhǔn)分為兩級指標(biāo)，一級指標(biāo)包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動、教學(xué)能力和教學(xué)反饋。每個一級指標(biāo)下又包含了非常詳細(xì)的二級指標(biāo)，以此來評定教師的教學(xué)是否有效（孫亞玲，2004）。

二、建構(gòu)主義視角下的教師信念

建構(gòu)主義是一個哲學(xué)范疇，指人們對知識是什么、如何獲得等方面的看法和觀點（譚敬德、陳清，2005）。建構(gòu)主義論者認(rèn)為，認(rèn)知是主體在已有知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上的主動建構(gòu)；但是，他們關(guān)于主體建構(gòu)活動的客觀基礎(chǔ)是什么的看法卻并不一致。近些年，大學(xué)英語課堂教學(xué)發(fā)生了較大的改變，曾經(jīng)普遍的“教師講，學(xué)生記”的模式已逐漸退出歷史舞臺，英語教師們紛紛從此前課堂的絕對操縱者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)活動的組織者和引導(dǎo)者，教學(xué)方法越來越多地具有建構(gòu)主義傾向。越來越多的研究表明建構(gòu)主義模式下的課堂能夠獲得更佳的教學(xué)效果，尤其體現(xiàn)在學(xué)生對于語言的實際運用能力上。教師信念會對教師的教學(xué)行為產(chǎn)生影響，因此研究者認(rèn)為采用建構(gòu)主義教學(xué)方法的教師信念體系具有建構(gòu)主義傾向。

Williams 和 Burden（2000）認(rèn)為，建構(gòu)主義框架下的教學(xué)主要包括四個重要因素，即教師、學(xué)習(xí)者、教學(xué)情境及教學(xué)任務(wù)。教學(xué)任務(wù)反映了教師的教學(xué)信念，教師的價值觀與信念又在教學(xué)情境與教師行為中有所體現(xiàn)，而學(xué)習(xí)者則按照對自己有意義的方法理解任務(wù)。在教師教學(xué)過程中以上四個要素相互作用構(gòu)成一個動態(tài)的不間斷的過程。

建構(gòu)主義認(rèn)為每節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容和方法體現(xiàn)了教師的一些個人特質(zhì)，這些特征和學(xué)生的感覺決定了學(xué)習(xí)者是否呼應(yīng)教師。建構(gòu)主義認(rèn)為沒有哪種教學(xué)方法是最好的，它只會提出一些相關(guān)的建議，比如換種教學(xué)情境是否能取得更好的學(xué)習(xí)效果，但是是否采納這些建議、如何采納建議最終取決于教師本人。

教師有必要對自己的教師信念和教學(xué)理解有清醒的認(rèn)識，而學(xué)習(xí)者也會嘗試?yán)斫饨處煴救?，包括教師的話語系統(tǒng)、動作姿勢，并且在與教師的互動中建構(gòu)自己的知識體系。本文的研究就是借助建構(gòu)主義教學(xué)方法的觀點開展。

三、研究設(shè)計

1.研究對象

本研究選取齊齊哈爾大學(xué)公共外語教研部40位英語教師為研究對象。他們教授的是大學(xué)英語一年級課程，所用教材為《新視野大學(xué)英語1》讀寫教程。

2.研究方法

首先，通過查閱國內(nèi)外關(guān)于教師教育信念的相關(guān)資料，了解教師教育信念的本質(zhì)和涵義；教師教育信念的作用和意義；教師教育信念形成與變化的原因和結(jié)果等。

其次，運用問卷調(diào)查的方法，在理論假設(shè)的基礎(chǔ)上參考《教師信念問卷》（俞國良、辛自強編）、《教師信念量表》（朱苑瑜、葉玉珠編），編制了調(diào)研問卷工具并進行了預(yù)測，從而進一步確定了標(biāo)準(zhǔn)化的調(diào)查工具。問卷調(diào)查為李克特5點量表（Five-point Likert Scale），是根據(jù)Calderfield對教師信念的界定，初步確定教師信念量表的結(jié)構(gòu)。在積分上要求被試者根據(jù)自己的認(rèn)識，在“極不同意（1分）”、“不同意（2分）”、“不確定（3分）”、“比較同意（4分）”和“完全同意（5分）”等5個選項中選擇一個恰當(dāng)?shù)拇鸢浮１疚囊孕薷暮蟮摹陡咝Ｓ⒄Z教師信念量表》中 60 題為預(yù)測問卷，對40名大學(xué)英語教師進行預(yù)測。根據(jù)這40名教師的問卷分析以及專家的建議，對預(yù)測量表進行多次的 Cronbach a內(nèi)部一致性分析和因素分析，將不適合的題目一一刪除，形成共 50 題的正式調(diào)查問卷。

四、大學(xué)英語教師信念的對比分析

大學(xué)英語教師信念量表包括50個題目，分為F1 學(xué)科信念、F2 學(xué)習(xí)信念、F3 教學(xué)信念、F4 學(xué)習(xí)者信念、F5 教師自我及發(fā)展共 5 個子信念，每份量表測量一類教師信念。

本節(jié)主要針對大學(xué)英語教師的差異作分析，以他們背景變量為自變量，以大學(xué)英語教師信念問卷的 50題的平均數(shù)為因變量，來檢驗大學(xué)英語教師信念在不同個人背景變量上的差異情況，本研究大學(xué)英語教師信念包括年齡、教齡、職稱三個變量。

1.不同年齡大學(xué)英語教師信念對比

40名大學(xué)英語教師在26～50歲之間，被試教師被分為五個年齡層次，每5歲為一個年齡層，分別為： 26～30歲、31～35歲、36～40歲、40歲以上。從得分情況得知，M值最低的仍舊是26到30歲的青年教師，41歲以上教師的得分仍然最高，說明他們的教師信念相比年齡階段低的教師的信念更加開放。從其它五個分量來看，年齡最低的大學(xué)英語教師在學(xué)科信念和學(xué)習(xí)者信念中得分較高，這說明他們信念取向較為開放。41歲以上教師在教師自我及發(fā)展信念中最開放，在其他方面的信念卻較為適中。然而，在從得分情況來看，不同年齡階段的P值在總體和五個維度上的均明顯大于.05，說明各個年齡段的大學(xué)英語教師在五個維度上的差異并不是特別大。

2.不同教齡大學(xué)英語教師信念對比

為直觀說明問題，將被試大學(xué)英語教師按任教年限分為4個不同層次：5年以下，6～15年，16～25年，26年以上。

通過不同教齡大學(xué)英語教師信念情況來看，工作5年以下的大學(xué)英語教師，他們在教學(xué)信念、學(xué)習(xí)信念、學(xué)習(xí)者信念和教師自我及發(fā)展四個維度都較為保守，只在學(xué)科信念中較為開放。工作6到15年的教師在教師信念和各個分量表信念都屬于中間水平，不開放也不太保守。工作16到25年的教師在學(xué)科信念方面較為保守，而在教師自我及發(fā)展信念、教學(xué)信念和學(xué)習(xí)信念這三個信念最為開放。工作26年以上的教師在學(xué)科信念和學(xué)習(xí)者信念上最為開放，而且在教師總信念中也得分較高，但在教學(xué)信念和學(xué)習(xí)信念上比較保守。

3.不同職稱大學(xué)英語教師信念對比

教師職稱是以教師工作效果、業(yè)績和專業(yè)水平進行評定的，但它與年齡、教齡也有區(qū)別，職稱更能體現(xiàn)教師的綜合業(yè)績。為了檢驗職稱對于教師是否真正具有激勵作用，在本次調(diào)查中，也將此作為分析大學(xué)英語教師信念的一項內(nèi)容。

大學(xué)英語教師中具有高級職稱的教師在總量表和每個分量表的數(shù)值明顯高于其他職稱的大學(xué)英語教師，并且五個分量的信念都表現(xiàn)的最為開放。職稱低的大學(xué)英語教師在學(xué)科信念、教學(xué)信念、學(xué)習(xí)信念和學(xué)習(xí)者信念4項中表現(xiàn)的都相對開放，但是對于管理學(xué)生的教師自我及發(fā)展信念方面卻較為保守。

結(jié)語

從上述對大學(xué)英語教師的信念分析可知，首先，大學(xué)英語教師應(yīng)該樹立科學(xué)的教學(xué)目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”。成功的教學(xué)應(yīng)該是學(xué)生學(xué)到了多少，會使用多少，而不是教師教了多少。因而，教師不應(yīng)該只是知識的傳授者，更應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)需要的分析者，課堂活動的設(shè)計者和組織者，學(xué)習(xí)中問題的分析者和解答者。積極組織各種課堂活動，為學(xué)生創(chuàng)造大量口頭語言表達機會，培養(yǎng)他們的交際能力、思維能力和分析能力。其次，提高自我反思水平，堅持先進教學(xué)理念。轉(zhuǎn)變教育觀念，堅持正確的教育思想，這是確保教學(xué)真正有效的基礎(chǔ)和前提。大學(xué)英語有效教學(xué)的順利實施要求教師在教學(xué)中要樹立“一切為了學(xué)生的發(fā)展”、“為了學(xué)生的一切發(fā)展”、“為了一切學(xué)生發(fā)展”的新的教學(xué)理念，這是課程改革的最高宗旨和核心理念，也是大學(xué)英語課堂教學(xué)的根本理念。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕Cornford.F.M.Platos theory of knowledge〔M〕.London： Routledge，1935：143.

〔2〕Calderhead， J &Robson， M. Images of teaching： Student teachers early conceptions of classroom practice. Teaching and Teacher Education，1991.1-8.

〔3〕Pintrich，P.R. Implications of psychological research on student learning， teaching for Teacher education〔J〕. In W.R. Houston（Ed.）， Hand book of research teacher education.NY.1990.

〔4〕Richards，JC&Lockhart，C.Reflective Tea ching in Second Language Classroom〔M〕.Cambridge： Cambridge University Press，2000.

〔5〕Williams，M.&Burden，R.Psychology for language learners： A Social Constructivist approach〔M〕.Cambridge University Press： CUP， 1997：53-56.

〔6〕杜惠蓉.論新課程條件下的有效教學(xué)〔J〕.西南民族大學(xué)學(xué)報：人文社科版，2004，（07）：356.

〔7〕劉立明.國外有效教學(xué)研究述評〔J〕.現(xiàn)代中小學(xué)教育，2002，（12）：40-43.

〔8〕孫亞玲.課堂教學(xué)有效性標(biāo)準(zhǔn)研究〔D〕.華東師范大學(xué)，博士論文，2004.

〔9〕鐘啟泉.有效教學(xué)的最終標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生成長.中國教育報，2007-6-16.

〔10〕周林.“教學(xué)”與“有效教學(xué)”當(dāng)議〔J〕.南京政治學(xué)院學(xué)報，2008，（6）：117.

〔責(zé)任編輯：侯慶海〕