韋洋燕

【摘 要】 2016年部編新人教版為初中語文教學(xué)理念帶來了新變化和新要求。在新課標(biāo)下的初中語文閱讀教學(xué)實(shí)踐中，筆者摸索出“聯(lián)動(dòng)整體閱讀”的有效教學(xué)策略。以單元主題為引領(lǐng)，找出文本組群的聯(lián)系；把握單元情感主題，領(lǐng)悟文章主旨和情感；多種教學(xué)方式并行，掌握閱讀策略與方案。最后實(shí)現(xiàn)以精選篇目帶多篇、以精選讀本帶多本，由課堂聯(lián)動(dòng)到文本聯(lián)動(dòng)再到情境聯(lián)動(dòng)的整體聯(lián)動(dòng)效果。

【關(guān)鍵詞】 聯(lián)動(dòng)整體閱讀；初中語文；新課標(biāo)；整本書閱讀

【中圖分類號(hào)】 G63.24 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 2095-3089（2017）16-0-02

2016年部編新人教版為初中語文教學(xué)理念帶來了新要求，它更強(qiáng)調(diào)語文的綜合性和實(shí)踐性，強(qiáng)調(diào)“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。新教材的編排也有了奪目的新變化，從“教讀課文”到“自讀課文”再到“課外閱讀”，形成“三位一體”的閱讀體系。這些都提醒著我們一線語文教師要及時(shí)轉(zhuǎn)變教學(xué)思想和教學(xué)策略，引領(lǐng)教學(xué)實(shí)踐，推動(dòng)教學(xué)產(chǎn)出取得更好成效。在新課標(biāo)下，經(jīng)過一年的七年級(jí)語文教學(xué)，結(jié)合以往教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，筆者在實(shí)踐中摸索出“聯(lián)動(dòng)整體閱讀”的有效教學(xué)策略。

“閱讀”是初中語文教學(xué)的重中之重，是該策略的基礎(chǔ)，通過閱讀帶動(dòng)學(xué)生語文能力的提高；“整體”是閱讀教學(xué)的新方式，強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)過程的系統(tǒng)性、主題性和綜合性，以精選篇目帶多篇、以精選讀本帶多本；而“聯(lián)動(dòng)”則表現(xiàn)了教學(xué)的效果，實(shí)現(xiàn)由課堂聯(lián)動(dòng)到文本聯(lián)動(dòng)再到情境聯(lián)動(dòng)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)將閱讀策略遷移運(yùn)用到不同的情景當(dāng)中。

以下為該教學(xué)策略的具體闡釋：

一、以單元主題為引領(lǐng)，找出文本組群的聯(lián)系

新教材中，每個(gè)教學(xué)單元都是圍繞一個(gè)核心主題進(jìn)行文本編排。因此，以單元主題為引領(lǐng)是開展閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)。這些主題一般是文本共同的情感和主旨，或者是對(duì)文本體裁、語言特征、內(nèi)容形式等的高度概括，體現(xiàn)了每一單元教學(xué)的重點(diǎn)。

同時(shí)，教師的備課思維也要進(jìn)行轉(zhuǎn)變。以往是一課一備，圍繞一篇課文進(jìn)行詳細(xì)分析，以傳遞教材知識(shí)為目的。而在新課標(biāo)下，教師要找到每個(gè)教學(xué)單元文本的聯(lián)系與異同點(diǎn)，在單元主題的引領(lǐng)下進(jìn)行整體備課，而教材則成為了培養(yǎng)學(xué)生語文能力的“素材庫”。

在進(jìn)行七年級(jí)下冊(cè)第三單元的整體備課時(shí)，為讓感受“人”，理解“人”，思考“人”，筆者抓住單元核心主題：“小人物”，重點(diǎn)突出人物刻畫的方法、讀者感知人物形象的途徑、文章線索的提煉、詳略安排以及細(xì)節(jié)的作用，單元下的文章則成為筆者完成教學(xué)目標(biāo)的有機(jī)素材。

二、把握單元情感主題，領(lǐng)悟文章主旨和情感

在單元主題引領(lǐng)下，開展課堂閱讀教學(xué)首要讓學(xué)生明白文本說什么（主旨）、懂得作者想表達(dá)什么（情感）。在“聯(lián)動(dòng)整體閱讀”的教學(xué)策略下，要讓學(xué)生學(xué)會(huì)領(lǐng)悟文章主旨和情感的策略，并在每一篇文章中進(jìn)行驗(yàn)證，以實(shí)現(xiàn)由整體的情感主題，達(dá)到聯(lián)動(dòng)的教學(xué)效果。

在進(jìn)行七年級(jí)下冊(cè)第二單元“家國情懷”主題文章的教學(xué)中，筆者以《最后一課》為教學(xué)重點(diǎn)，剖析這篇文章中作者所流露出的情懷，并引導(dǎo)學(xué)生在閱讀這類包含愛國情感的文章時(shí)注意以下切入點(diǎn)：首先從時(shí)代和社會(huì)背景進(jìn)行初步體察，其次看主要人物行為和心理的變化與發(fā)展，再次關(guān)注情節(jié)的高潮和結(jié)局，最后尋找文本是否有抒情表露或環(huán)境暗示。由此，從一篇文章出發(fā)，教會(huì)學(xué)生整體地、聯(lián)動(dòng)地感知一個(gè)單元文章組群中的情感和主旨。

三、多種教學(xué)方式并行，掌握閱讀策略與方案

在新課標(biāo)下，如果繼續(xù)沿用傳統(tǒng)的老師講授型教學(xué)，在筆者看來是不能讓學(xué)生掌握閱讀策略與方案的。在“聯(lián)動(dòng)整體閱讀”的策略中，筆者進(jìn)行了以下閱讀教學(xué)模式的探索：

1.任務(wù)驅(qū)動(dòng)型

這種模式的核心是以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，從學(xué)生自主獨(dú)立閱讀到教師閱讀教學(xué)，實(shí)現(xiàn)由精細(xì)閱讀到略讀、慢讀到速讀的閱讀技巧掌握。

首先，教師要利用好教材已有閱讀體系，以“教讀課文”為目標(biāo)文本，進(jìn)行重點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)的精讀教學(xué)設(shè)計(jì)，摒棄毫無重點(diǎn)的全文細(xì)講模式、摒棄脫離學(xué)生實(shí)際的單純鑒賞模式。

其次，要科學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)生的閱讀任務(wù)。第一種是預(yù)習(xí)任務(wù)，以往僅要求學(xué)生課前將文章閱讀一遍，熟悉文本。而在新課標(biāo)下，教師應(yīng)提示學(xué)生利用好教材的單元提示、預(yù)習(xí)板塊、注釋等材料，進(jìn)行自主獨(dú)立閱讀，完成“帶著任務(wù)預(yù)習(xí)”的過程。第二種是課堂任務(wù)，以單元主題為引領(lǐng)、教學(xué)目標(biāo)為核心，有的放矢地構(gòu)建“一堂課任務(wù)”，而不求在一堂課中將文本從頭至尾進(jìn)行細(xì)致分析。第三種是課后任務(wù)，改變“習(xí)題轟炸式”做法，布置文章再讀、課外文本閱讀、詞句摘抄、讀后感悟和隨筆札記等課后任務(wù)，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行閱讀策略的遷移運(yùn)用。

2.比對(duì)閱讀型

這種模式的核心是以比對(duì)為閱讀學(xué)習(xí)形式，實(shí)現(xiàn)由單一文本閱讀到多文本閱讀的拓展?！氨取笔潜容^，在單元主題引領(lǐng)下比較多文本間的相同點(diǎn)和差異點(diǎn)；“對(duì)”是對(duì)應(yīng)，強(qiáng)調(diào)兩個(gè)對(duì)應(yīng)：單元主題在文本組群中的對(duì)應(yīng)，和閱讀策略在不同文本中的對(duì)應(yīng)。

在新教材下，筆者常以“教讀課文”為主要比對(duì)模板，用單元“自讀課文”或課外文本與其進(jìn)行比對(duì)，培養(yǎng)學(xué)生多文本聯(lián)動(dòng)整體閱讀的能力。

古代文本教學(xué)中開展比對(duì)閱讀設(shè)計(jì)要比現(xiàn)代文本教學(xué)更難。筆者就進(jìn)行了這般教學(xué)嘗試：在進(jìn)行《木蘭詩》的教學(xué)時(shí)，筆者讓學(xué)生將其與其他樂府詩進(jìn)行對(duì)比學(xué)習(xí)。有學(xué)生分析《十五從軍征》，比較同是征戰(zhàn)主題的詩歌下兩首詩的異同點(diǎn)，同時(shí)也對(duì)應(yīng)單元主題“家國情懷”。而有學(xué)生則以“樂府雙璧”的另一篇，《孔雀東南飛》，對(duì)比分析樂府雙璧的生輝之處以及人物命運(yùn)的迥異。在這么多的比對(duì)中，學(xué)生在加深對(duì)《木蘭詩》的理解的同時(shí)，進(jìn)一步加強(qiáng)了讀懂古代詩歌、提煉敘事詩線索、感悟人物形象、體察詩歌情感的能力。在該堂課中，筆者還設(shè)計(jì)了學(xué)生展示的環(huán)節(jié)，展現(xiàn)他們的思考和想法。這種“比對(duì)閱讀”的教學(xué)設(shè)計(jì)讓古代文本閱讀教學(xué)也能收獲整體聯(lián)動(dòng)的效果。

3.文本啟發(fā)型

這種模式的核心在于啟發(fā)，實(shí)現(xiàn)由課內(nèi)閱讀到課外閱讀的延伸。閱讀教學(xué)最理想的狀態(tài)在于，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)的閱讀策略能百分百地遷移到其他文本中。然而現(xiàn)實(shí)往往與理想相悖。課內(nèi)習(xí)得的閱讀策略，往往只能用于有限的文本，而學(xué)生學(xué)習(xí)程度的差異，更讓這效果因人而異。筆者認(rèn)為，教師在語文閱讀教學(xué)中的位置不應(yīng)囿于課內(nèi)閱讀引導(dǎo)，而要延伸到課外閱讀啟發(fā)上。提醒學(xué)生在課外書目閱讀中可以運(yùn)用的類似閱讀策略、可以切入的閱讀角度、可以提升閱讀體驗(yàn)的技巧等。同時(shí)在課外閱讀啟發(fā)上，教師不應(yīng)當(dāng)成為課外閱讀的指定者，而要成為鼓勵(lì)者，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行廣泛的閱讀涉獵。同時(shí)，提倡學(xué)生進(jìn)行“整本書閱讀”，利用好習(xí)得的精讀與略讀、慢讀與速讀配合的閱讀技巧，使得“整本書閱讀”成為語文閱讀教學(xué)中的有機(jī)組成部分。

同時(shí)，要明白“課外閱讀”指的是閱讀素材，“課外閱讀”也可以發(fā)生在課堂內(nèi)，讓學(xué)生在課堂內(nèi)進(jìn)行閱讀和討論?！罢n外閱讀課內(nèi)化”是筆者在閱讀教學(xué)實(shí)踐中的重要探索，其實(shí)質(zhì)是拓展語文閱讀教學(xué)“素材庫”，將教材內(nèi)文本當(dāng)作“啟發(fā)素材”，而將課外閱讀文本作為“輔助素材”，服務(wù)于共同的教學(xué)目標(biāo)，以實(shí)現(xiàn)課內(nèi)外閱讀的轉(zhuǎn)換。

在進(jìn)行《阿長與<山海經(jīng)>》教學(xué)時(shí)，筆者在完成以單元主題引領(lǐng)的教學(xué)任務(wù)后，讓學(xué)生回憶上學(xué)期已經(jīng)學(xué)習(xí)的《從百草園到三味書屋》，從已學(xué)課文的比對(duì)中得出魯迅散文的特點(diǎn)。其后引入對(duì)魯迅《朝花夕拾》和其他作品的閱讀提點(diǎn)，邀請(qǐng)閱讀過相關(guān)書目的學(xué)生進(jìn)行閱讀分享。從課內(nèi)文本啟發(fā)，延伸到課外文本的閱讀，進(jìn)而鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行“整本書閱讀”，構(gòu)建課內(nèi)外學(xué)習(xí)的有機(jī)結(jié)合體。而在進(jìn)行陸游《游山西村》詩歌教學(xué)時(shí)，筆者在介紹詩人生平、時(shí)代背景、作品特點(diǎn)后，鼓勵(lì)學(xué)生以此為基礎(chǔ)品讀陸游其他詩詞。有學(xué)生帶來了陸游和唐琬所寫的《釵頭鳳》，從背景、詩歌鑒賞和個(gè)人感悟三個(gè)角度進(jìn)行分享。

在這樣的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)下，學(xué)生加強(qiáng)了對(duì)語言和文化的感知能力，他們更能體會(huì)到文本的經(jīng)典性與新穎性、多樣性與統(tǒng)一性、語言的優(yōu)美與通俗，以及對(duì)文本背后的文化特點(diǎn)和歷史沉淀的了解認(rèn)識(shí)。

4.自主探究型

在以往的教學(xué)模式下，教師潛意識(shí)認(rèn)為自己對(duì)文本的理解才是正確的，強(qiáng)調(diào)文章剖析的仔細(xì)和完整，強(qiáng)調(diào)教師主位型教學(xué)。然而在新課改下，教師們要轉(zhuǎn)換角色，以學(xué)生為主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生進(jìn)行語文閱讀的自主性、獨(dú)立性、主動(dòng)性和個(gè)性化，實(shí)現(xiàn)從閱讀到探究的轉(zhuǎn)型。

參考科學(xué)實(shí)驗(yàn)的方法，筆者對(duì)開展學(xué)生自主閱讀與探究總結(jié)出以下策略：

第一，探究不是毫無目的、思緒發(fā)散的探究，而是有目的、有引導(dǎo)、有方向的。教師依然要以單元主題為引領(lǐng)，做出相應(yīng)的閱讀提示，利用好課文閱讀要點(diǎn)的精煉，提醒學(xué)生關(guān)注課后重點(diǎn)問題，明確閱讀探究的主題。

第二，探究的素材、工具和方法應(yīng)該更多樣。僅僅利用課本，會(huì)局限學(xué)生探究的自由度。教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生課前做背景資料搜集、相關(guān)文本搜集，甚至是習(xí)題搜集，拓展探究的素材，甚至可以讓學(xué)生利用電腦軟件做探究成果的展示。

第三，探究過程往往比結(jié)論更重要，這是學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探索閱讀策略的過程。先讓學(xué)生自主閱讀和思考、形成自己思路，然后讓學(xué)生開展討論，求同存異，再向教師作出反饋。

第四，探究要講求信度和效度。高的內(nèi)部信度，就是教師要引導(dǎo)學(xué)生將自己的思路放回文本中進(jìn)行檢驗(yàn)和觀照，看看哪些思路正確，哪些思路又有所偏差；而高的外部效度，就是教師要鼓勵(lì)學(xué)生將自己的思路作出總結(jié)提煉，嘗試應(yīng)用到不同的文本中。

第五，一個(gè)完整的探究要有結(jié)論和反思。教師對(duì)學(xué)生探究做結(jié)論，不是要“一刀切”，而要開放性地總結(jié)學(xué)生探究的成果，包容不同的思路和觀點(diǎn)。對(duì)學(xué)生集中反映的問題作出回答，并給學(xué)生留出反思的空間。

筆者在進(jìn)行七年級(jí)下冊(cè)第三單元名著導(dǎo)讀《駱駝祥子》的教學(xué)時(shí)，便按照以上策略開展專題探究。首先以教材中的四個(gè)專題和同學(xué)們自身感興趣的話題作為探究的主題，提前布置《駱駝祥子》自行選篇進(jìn)行閱讀的課前任務(wù)，讓同學(xué)們提前準(zhǔn)備好相關(guān)背景材料和所選篇目文本。在課上讓各小組進(jìn)行討論和探究，總結(jié)出不同成員觀點(diǎn)的異同之處。在反饋階段，筆者讓各小組逐一進(jìn)行成果展示，并讓他們將自己的觀點(diǎn)回到選篇中進(jìn)行檢驗(yàn)和觀照，并設(shè)置同學(xué)提問階段，讓不同觀點(diǎn)相互碰撞，擦出思想的火花。而在總結(jié)階段，筆者對(duì)不同小組的觀點(diǎn)進(jìn)行融合，并提煉出同學(xué)們?cè)诟形蛳樽拥娜宋镄蜗?、探究故事情?jié)、品味文本特色等方面運(yùn)用到的閱讀策略。課后布置讀后感悟，讓學(xué)生閱讀《駱駝祥子》或其他自選小說，引導(dǎo)學(xué)生將這些閱讀策略運(yùn)用到整本書閱讀中。其中一個(gè)學(xué)生寫了標(biāo)題為《光也熄了，也落入黑暗中了》的讀后感，從人物、情節(jié)、社會(huì)背景三個(gè)角度講述了他閱讀《駱駝祥子》后的感受。

以上是筆者在初中語文教學(xué)中開展自主探究型閱讀教學(xué)的其中一次實(shí)踐。筆者認(rèn)為，開展此類探究可以圍繞教材的專題探究，可以圍繞某個(gè)單元的文章，甚至可以圍繞學(xué)生課外閱讀的文篇。探究的對(duì)象并不重要，重要的是要讓學(xué)生通過探究的方法，學(xué)會(huì)自主、獨(dú)立閱讀，形成適合自己的、個(gè)性化的閱讀策略和方案。

5.互動(dòng)分享型

筆者在多年的初中語文教學(xué)實(shí)踐中一直貫徹這樣一個(gè)理念：語文不止在課本中，生活處處皆語文。課外書、音樂、電影等等都是生活中語文的載體。它們往往比教材更貼近學(xué)生，更能引發(fā)學(xué)生主動(dòng)體味語文、學(xué)習(xí)語文、應(yīng)用語文的興趣。

“互動(dòng)分享型”閱讀教學(xué)模式以學(xué)生為主體，以讀書會(huì)、展示會(huì)、分享會(huì)為主要形式，讓這些“小老師”與教師和同學(xué)進(jìn)行互動(dòng)。當(dāng)然，在這種形式下不是讓學(xué)生照本宣科，單純地進(jìn)行“推介”，而是要求學(xué)生融入自己的體悟和感受，以及對(duì)這些豐富語文載體的分析。

在具體教學(xué)實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)互動(dòng)分享型的閱讀課堂積極性十分高漲，每位“小老師”在課前都會(huì)做充分的準(zhǔn)備。從展示課件、多媒體到個(gè)人表演，學(xué)生們十分希望能向同學(xué)向老師展示自己喜歡的語文。在雙周一次的互動(dòng)分享課上，筆者利用學(xué)生自愿報(bào)名和輪流參與結(jié)合的方式選出“小老師”，邀請(qǐng)學(xué)生分享他們喜愛的書籍、詩歌、音樂和電影。他們分享的書籍有《紅樓夢(mèng)》、《明朝那些事兒》，詩歌有舒婷的《致橡樹》、鄭愁予的《錯(cuò)誤》，音樂有Beyond的《喜歡你》，電影有《簡·愛》和《傲慢與偏見》……在互動(dòng)分享中，教師能更貼近學(xué)生的生活實(shí)際、更多渠道地了解學(xué)生的閱讀興趣，也能讓學(xué)生學(xué)會(huì)感悟和分析不同語文載體的情感和特點(diǎn)，鍛煉學(xué)生的口語交際能力和個(gè)人展示能力，開拓班級(jí)學(xué)生的語文視野。

6.小結(jié)

以上介紹了五種筆者探索出來的閱讀教學(xué)模式，然而在具體實(shí)踐中，要想收獲“聯(lián)動(dòng)整體閱讀”的效果，上述五種模式要有機(jī)組合、互相融合的，而不能單獨(dú)割裂、機(jī)械拼湊。例如，在運(yùn)用“文本啟發(fā)型”模式將課外閱讀文本引入課堂時(shí)，可讓學(xué)生通過“比對(duì)閱讀型”模式進(jìn)行課內(nèi)外文本的比對(duì)閱讀，或者通過“任務(wù)驅(qū)動(dòng)型”、“自主探究型”模式設(shè)計(jì)任務(wù)閱讀、探究閱讀。可見，閱讀策略的教學(xué)方式是多樣的，但目標(biāo)是一致的。

在筆者實(shí)行“聯(lián)動(dòng)整體閱讀”教學(xué)嘗試的兩個(gè)學(xué)期里，筆者所帶教學(xué)班學(xué)生的閱讀成績遠(yuǎn)遠(yuǎn)領(lǐng)先于年級(jí)其他教學(xué)班，說明學(xué)生在這種教學(xué)模式下對(duì)于閱讀策略和方案的掌握程度較高，遷移運(yùn)用能力較強(qiáng)。而成績僅僅是能夠量化的其中一項(xiàng)數(shù)據(jù)，其他無法量化的，還有在每次讀后感悟、摘抄、隨筆札記中筆者所能感受到的學(xué)生語文能力的逐步提升，還有在每次匯報(bào)展示中學(xué)生對(duì)不同語文載體感悟的不斷深化。

在新課標(biāo)出臺(tái)這一年的具體教學(xué)實(shí)踐中，筆者的收獲遠(yuǎn)不止“聯(lián)動(dòng)整體閱讀”教學(xué)策略的形成，還有更科學(xué)合理的教學(xué)思路和教學(xué)心態(tài)。然而，在課改下閱讀教學(xué)的實(shí)踐中，筆者依然有不少困惑。筆者希望能在未來繼續(xù)的實(shí)踐中能解除困惑、繼續(xù)改進(jìn)，為學(xué)生帶來最貼近他們學(xué)習(xí)需求的語文閱讀教學(xué)。

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