一、當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)中的現(xiàn)代文閱讀現(xiàn)狀

（一）語(yǔ)文課堂中的現(xiàn)代文文本解讀現(xiàn)狀

工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。因此，語(yǔ)文教學(xué)就顯得尤為重要。新課改的春風(fēng)，雖然給傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)了生機(jī)與活力，但也衍生出各種教育亂象。諸如：缺失語(yǔ)文味的假熱鬧；少了工具性的空人文；沒(méi)了學(xué)科本位的資源惡搞……當(dāng)然更是有不少人試圖將作品做大，做強(qiáng)，做好。這些無(wú)疑說(shuō)明了當(dāng)下語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中的文本解讀迷失了方向。

在文本解讀的過(guò)程中，由于教師對(duì)新課標(biāo)的理解不到位，學(xué)生對(duì)新穎個(gè)性解讀的追求，導(dǎo)致大家漠視了文本的客觀存在，從而對(duì)文本做出了毫無(wú)根據(jù)的聯(lián)系與比附。比如為了活躍課堂氣氛，所衍生出的種種脫離文本的討論。

當(dāng)然也有死鉆牛角尖，憑借主觀臆斷過(guò)度肢解詮釋文本的。如：有的學(xué)生讀了朱自清的《背影》后，認(rèn)為父親爬月臺(tái)過(guò)鐵道買(mǎi)橘子是違反交通規(guī)則；學(xué)習(xí)《愚公移山》認(rèn)為愚公太笨，沒(méi)有經(jīng)濟(jì)頭腦；學(xué)習(xí)朱德的《回憶我的母親》，說(shuō)母親不搞計(jì)劃生育；讀《武松打虎》后，認(rèn)為武松不保護(hù)野生動(dòng)物。在倡導(dǎo)發(fā)散思維與多元解讀的今天，我們或許不能完全否認(rèn)這些個(gè)性的思考，但這樣的解讀可能會(huì)使得學(xué)生的價(jià)值觀念缺失，價(jià)值評(píng)判失衡，同時(shí)這也是有悖于新課標(biāo)的。

此外，如今多數(shù)語(yǔ)文教師在高考的重壓下，其教學(xué)任務(wù)單一到只是帶領(lǐng)學(xué)生向著“標(biāo)準(zhǔn)答案”靠攏，他們用權(quán)力壓迫知識(shí)，用模式遏制思維。在王麗的《中國(guó)語(yǔ)文憂(yōu)思錄》里提到這樣一個(gè)例子：“幾個(gè)孩子不同意老師對(duì)巴金文章的解釋?zhuān)麄兊慕忉層植槐焕蠋熧澇?，孩子們?xiě)信給巴金，巴金支持孩子們的觀點(diǎn)，但老師還是堅(jiān)持原來(lái)的那一套，因?yàn)榻虒W(xué)參考書(shū)就是這樣說(shuō)的?！边@樣的現(xiàn)象也許是令人匪夷所思的，但在所謂的“標(biāo)準(zhǔn)”面前，沒(méi)有多少話(huà)語(yǔ)權(quán)的學(xué)生又能怎樣？或許在課堂上你可以各抒己見(jiàn)，但在考試中為了成績(jī)，你只能搜腸刮肚竭力猜測(cè)怎樣作答才能更合命題人的心意……

綜上，“唯一解讀”與“過(guò)度解讀”成為當(dāng)下語(yǔ)文課堂中的現(xiàn)代文文本解讀有兩種趨勢(shì)。

（二）語(yǔ)文課程中的現(xiàn)代文閱讀能力評(píng)價(jià)

當(dāng)下語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中的文本解讀尚且如此，那么對(duì)于學(xué)生現(xiàn)代文閱讀能力的評(píng)價(jià)又是怎樣的呢？下面，我將舉例說(shuō)明。

在2011年福建高考語(yǔ)文中，一個(gè)現(xiàn)代文閱讀題的原作者林天宏，表示自己考自己的作品僅得一半分?jǐn)?shù)，直言答案扭曲了初衷，即使他自己也參不透其中的玄機(jī)。而“早在2009年，同是福建高考語(yǔ)文閱讀題，同樣15分的一篇閱讀文章《寂靜錢(qián)鐘書(shū)》的原作者周劼人只拿到了一分?！边@樣的例子還有很多，“80后”作家韓寒也曾在做自己的文章《求醫(yī)》的閱讀題時(shí)，8道題，他只對(duì)了3道，甚至選錯(cuò)了“劃線(xiàn)句子作者想要表達(dá)的意思”。為此，他表示弄不明白為什么中學(xué)語(yǔ)文喜歡把別人的文章一字一句加以拆解，并強(qiáng)行加上后人的看法或者是出題人的看法。而著名作家學(xué)者葉開(kāi)在紀(jì)錄片《盜火者》里也坦言了發(fā)生在自己身邊的類(lèi)似情況……

語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀題目故作高深，答案故弄玄虛，作者本人尚且無(wú)所適從，考生又何以解釋得清楚。在語(yǔ)文考試中，我們都知道“言之有理即可”即說(shuō)明了此題具有開(kāi)放性，但事實(shí)并非如此，那些符合文本、脫離標(biāo)準(zhǔn)答案的回答是不被認(rèn)可的。

綜上，我們可以看出當(dāng)下的語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀評(píng)價(jià)方式單一，不僅閱讀題目故作高深，而且參考答案也是故弄玄虛。多數(shù)情況下只是在檢測(cè)學(xué)生洞察標(biāo)準(zhǔn)答案的水平，而并非是想要了解學(xué)生真正的閱讀能力。

二、對(duì)當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)中現(xiàn)代文閱讀的思考

語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀教學(xué)從傳統(tǒng)的填鴨式讀教參到如今熱鬧非凡的課堂大討論，這一路上的利弊到底該怎樣權(quán)衡？那些作者本人都答不出的題，又在諷刺什么？是課標(biāo)，是考綱，是語(yǔ)文教師，還是現(xiàn)代文閱讀本身？我想亂象背后的原因是多方面的。

（一）關(guān)于新課標(biāo)的解讀問(wèn)題

談到語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀教學(xué)，我們就不得不提及新課標(biāo)，畢竟我們的教學(xué)是在課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下進(jìn)行的。

語(yǔ)文高中新課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出了閱讀教學(xué)的目的在于發(fā)展學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力，從整體上把握文本內(nèi)容，理清思路，概括要點(diǎn)，理解文本所表達(dá)的思想、觀點(diǎn)和感情；注重個(gè)性化的閱讀，充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)；學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想象能力、思辨能力和批判能力。新課標(biāo)體現(xiàn)了當(dāng)今語(yǔ)文教育的整體精神，但在語(yǔ)文閱讀能力的考查上還是存在著不少問(wèn)題，而這些問(wèn)題的緣起許是我們對(duì)新課標(biāo)的解讀有誤，抑或是語(yǔ)文教師未能做到具體問(wèn)題具體分析，從而割裂了理論與實(shí)際。

（二）關(guān)于文本解讀的標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題

關(guān)于文本解讀有沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)，是否應(yīng)該設(shè)立標(biāo)準(zhǔn)這個(gè)問(wèn)題，我們或許可以從1990年在劍橋大學(xué)克拉爾廳，一些專(zhuān)家學(xué)者關(guān)于“詮釋與過(guò)度詮釋”的演講和辯論中得到啟示：一是文本是多義的，可以有多種解讀。二是文本的解讀有一定的目的，根據(jù)不同的目的文本解讀會(huì)出現(xiàn)不同的情況。對(duì)文本的解讀是對(duì)文本意義的闡釋而不是當(dāng)作工具或娛樂(lè)的材料的使用。探討文本解讀的過(guò)程比探尋“標(biāo)準(zhǔn)是什么”更有意義，也更能解決實(shí)際的“誤讀”問(wèn)題。

文學(xué)作品的文本意義解讀應(yīng)當(dāng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，而創(chuàng)作主體就是這個(gè)過(guò)程的起點(diǎn)，因此，作者對(duì)文本的詮釋?zhuān)厝灰矐?yīng)當(dāng)是基于其創(chuàng)作動(dòng)機(jī)，個(gè)人經(jīng)歷，文學(xué)審美體驗(yàn)以及文本創(chuàng)作時(shí)期的時(shí)代大背景而做出的文本“第一性”解讀。但“第一”不等于“唯一”，我們也應(yīng)當(dāng)承認(rèn)其他文學(xué)批評(píng)者的文本詮釋權(quán)。

三、對(duì)語(yǔ)文教學(xué)中現(xiàn)代文閱讀評(píng)價(jià)的建議

根據(jù)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，現(xiàn)代文閱讀的考查，主要應(yīng)從詞句理解、文意把握、要點(diǎn)概括、內(nèi)容探究以及作品感受等方面考查學(xué)生對(duì)閱讀材料的綜合理解能力。在考查中要注重對(duì)學(xué)生的情感體驗(yàn)和創(chuàng)造性理解的考查，珍視學(xué)生閱讀文學(xué)作品的獨(dú)特的感受和體驗(yàn)，重視學(xué)生多角度、有創(chuàng)意的閱讀。

（一）文本的選擇

在閱讀評(píng)價(jià)中，文本的選擇是尤為重要的。首先我們應(yīng)該選擇教材外的文本，因?yàn)榻滩耐獾奈谋靖芸疾槌鰧W(xué)生獨(dú)立閱讀文本的能力，也便于學(xué)生離開(kāi)教材的束縛，全身心投入到文本中去體悟語(yǔ)言文字帶給他們的享受。其次，所選的文本也應(yīng)該是能激發(fā)學(xué)生的思考和創(chuàng)造性的經(jīng)典型文本，而不是一些低俗的文字垃圾。當(dāng)然我們也應(yīng)該考慮到被檢測(cè)學(xué)生的接受能力，讓他們?cè)诹λ芗暗姆秶鷥?nèi)去完成相關(guān)的習(xí)題。

（二）問(wèn)題的設(shè)置

對(duì)于閱讀教學(xué)的評(píng)價(jià)應(yīng)注重學(xué)生實(shí)際閱讀能力的考查，即對(duì)具體文本的解讀能力，而不是為了應(yīng)試。因此，設(shè)置的問(wèn)題需要能觸發(fā)學(xué)生靈感，引起其共鳴，讓他們能有獨(dú)立思考的空間和自我表達(dá)的欲望。而不是一味地追求諸如：文中某加點(diǎn)字、詞為什么用在這里好，或某個(gè)句子能不能去掉等一些死板呆滯的老問(wèn)題。

（三）答案的設(shè)置

在閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)中，文本解讀的主體是學(xué)生，而問(wèn)題設(shè)置本身也包含著出題人對(duì)文本的理解。而教師作為引路人，作為文本的受眾，應(yīng)妥善處理讀者與作品以及作者之間的關(guān)系，并及時(shí)給予不同的思想以不同的引導(dǎo)，同時(shí)我們需要綜合考慮學(xué)生的實(shí)際情況，把握好這一過(guò)程中文本的解讀分寸，不可信口開(kāi)河，人云亦云，也不可唯標(biāo)準(zhǔn)答案，遏制思維。

四、結(jié)語(yǔ)

長(zhǎng)期以來(lái)，現(xiàn)代文閱讀由于到應(yīng)試教育的干擾，從閱讀的順序到閱讀的結(jié)果，著力關(guān)注的都是文本的細(xì)節(jié)，忽視了對(duì)文本的整體把握。但文本解讀是閱讀教學(xué)的根，是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的起跑線(xiàn)。如果大家流于形式，一味的“作秀”、“表演”，缺乏對(duì)文本的整體感悟，這不利于學(xué)生人文素養(yǎng)的提高，對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展也是無(wú)關(guān)痛癢的。在文本解讀的過(guò)程中，語(yǔ)文教師應(yīng)恰到好處地引導(dǎo)學(xué)生敞開(kāi)心扉，將自身的體驗(yàn)和理解注入到文本的表達(dá)之中，更應(yīng)鼓勵(lì)其進(jìn)入到作者的內(nèi)心世界與作者進(jìn)行心與心的交流，而不是以考試為目的，用模式壓制思維，甚至是過(guò)度剖釋部分字詞，曲解文意。語(yǔ)文應(yīng)是一門(mén)藝術(shù)，我們應(yīng)該聆聽(tīng)各種花開(kāi)的聲音，而不是心心念念生產(chǎn)出一批批沒(méi)有任何戰(zhàn)斗力的僵尸。

當(dāng)然，語(yǔ)文教學(xué)最終應(yīng)當(dāng)以提升學(xué)生的人文素養(yǎng)，豐富個(gè)體的精神世界，促進(jìn)人的全面發(fā)展為目的。因此，引導(dǎo)學(xué)生將自己在文本中所感悟到的點(diǎn)滴運(yùn)用到實(shí)際生活中才是語(yǔ)文教學(xué)的真正目的。

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陳亞瓊，寧夏師范學(xué)院文學(xué)院教師。