楊銘鐸，王 黎

（1.哈爾濱商業(yè)大學(xué) 旅游烹飪學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150076；2.順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院 酒店與旅游管理學(xué)院，廣東 佛山 528333；3.新疆生產(chǎn)建設(shè)兵團(tuán)興新職業(yè)技術(shù)學(xué)院，新疆 烏魯木齊 830074）

高職教育研究

基于工作過(guò)程系統(tǒng)化的高職烹飪專業(yè)課程開(kāi)發(fā)背景及基本理論

楊銘鐸1，2，王 黎1，3

（1.哈爾濱商業(yè)大學(xué) 旅游烹飪學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150076；2.順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院 酒店與旅游管理學(xué)院，廣東 佛山 528333；3.新疆生產(chǎn)建設(shè)兵團(tuán)興新職業(yè)技術(shù)學(xué)院，新疆 烏魯木齊 830074）

文章對(duì)國(guó)內(nèi)外課程開(kāi)發(fā)模式的歷史沿革進(jìn)行梳理，辨析國(guó)外課程開(kāi)發(fā)模式三明治、雙元制等模式的典型特征，歸納國(guó)內(nèi)烹飪專業(yè)課程開(kāi)發(fā)模式所經(jīng)歷的四個(gè)典型階段；提出基于工作過(guò)程系統(tǒng)化烹飪專業(yè)的課程開(kāi)發(fā)，要明晰學(xué)科體系與行動(dòng)體系的區(qū)別、工作過(guò)程、行動(dòng)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)領(lǐng)域與學(xué)習(xí)情境等基本理論。

烹飪專業(yè)；高職教育；工作過(guò)程系統(tǒng)化；課程開(kāi)發(fā)背景；基本理論

如果說(shuō)，培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)什么人的問(wèn)題，那么，課程模式是怎樣培養(yǎng)人的問(wèn)題。我國(guó)高職教育長(zhǎng)期以學(xué)科型課程為主導(dǎo)，課程模式與未來(lái)工作實(shí)際嚴(yán)重脫節(jié)。筆者在“對(duì)不同層次烹飪專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的分析”［1］，“基于顯性與隱性知識(shí)特征的烹飪專業(yè)課程改革理性思考”［2］，“對(duì)不同層次烹飪專業(yè)課程結(jié)構(gòu)分析”［3］等文中辨析了烹飪專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)與知識(shí)類型，提出烹飪專業(yè)應(yīng)從人才培養(yǎng)模式改革入手，引入姜大源研究員基于工作過(guò)程系統(tǒng)化的課程開(kāi)發(fā)范式［4］。課程是職業(yè)教育的重要載體，也是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的核心。其包含了職業(yè)教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)方案、教學(xué)大綱及教材所規(guī)定的全部教學(xué)內(nèi)容和全部教學(xué)活動(dòng)的總和［5］。無(wú)論是教學(xué)觀念的變化，還是人才培養(yǎng)模式的改革創(chuàng)新，都要通過(guò)課程完成最終的具體實(shí)現(xiàn)。本文旨在明晰基于工作過(guò)程系統(tǒng)化的烹飪專業(yè)課程開(kāi)發(fā)背景及基本理論，為下一步學(xué)習(xí)領(lǐng)域確定、學(xué)習(xí)情境設(shè)定及情境內(nèi)組織教學(xué)等奠定基礎(chǔ)。

1 國(guó)內(nèi)外課程開(kāi)發(fā)的歷史沿革

為了做好烹飪專業(yè)的課程開(kāi)發(fā)，有必要將國(guó)內(nèi)外的課程開(kāi)發(fā)典型模式作以梳理，從而找到烹飪工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)的參照系。

1.1 國(guó)外職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的歷史沿革

第一次工業(yè)革命以來(lái)，為了滿足社會(huì)發(fā)展對(duì)技術(shù)人才的需求，國(guó)外的職業(yè)教育不斷的發(fā)展，職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)進(jìn)一步完善，并形成許多較有影響的職業(yè)教育課程模式。其中具有代表性的是英國(guó)的“三明治”模式［6］、德國(guó)的“雙元制”模式［7］、加拿大和美國(guó)的“CBE”模式［8］、澳大利亞的“TAFE”模式［9］、國(guó)際勞工組織的“MES”模式［10］以及“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”模式［11］，將這幾種課程開(kāi)發(fā)模式特征列于表1。

從表1可以看出6種國(guó)外的課程模式具有鮮明的職業(yè)特色，均強(qiáng)調(diào)崗位能力培養(yǎng)的重要性，以及行業(yè)、企業(yè)一線專家在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中的重要作用?？梢哉f(shuō)，各種課程模式的合理運(yùn)用為這些國(guó)家的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展起到了積極的推動(dòng)作用。但值得注意的是，不同的國(guó)情與職業(yè)教育發(fā)展水平對(duì)課程模式的需求是不同的。借鑒國(guó)外先進(jìn)課程模式，并將其改造轉(zhuǎn)化為適應(yīng)我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展實(shí)際的本土化課程模式也成為了國(guó)內(nèi)職業(yè)教育的研究的重點(diǎn)。

表1 國(guó)外課程開(kāi)發(fā)的沿革與特征

1.2 國(guó)內(nèi)烹飪職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)模式的歷史沿革

我國(guó)烹飪職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)與課程模式在學(xué)習(xí)西方先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，其發(fā)展大致經(jīng)歷了以下四個(gè)階段：

一是沿襲普教—學(xué)科體系職教課程的出現(xiàn)。我國(guó)烹飪職業(yè)教育起步于上世紀(jì)50年代，但其大發(fā)展卻在改革開(kāi)放以后。1983年高職烹飪專業(yè)重新興起。其課程結(jié)構(gòu)與授課模式帶有濃厚的普教色彩、注重學(xué)科的系統(tǒng)化。在這一時(shí)期中，課程與教學(xué)模式主要采用三段式，即公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課三大類。公共基礎(chǔ)課、專業(yè)課自成體系，理論、實(shí)踐二元脫離。例如，烹飪學(xué)校一般開(kāi)設(shè)10門左右主要課程，如烹飪化學(xué)、烹飪營(yíng)養(yǎng)與衛(wèi)生學(xué)、食品微生物學(xué)、烹飪?cè)蠈W(xué)、烹調(diào)工藝學(xué)、面點(diǎn)工藝學(xué)等。要求各個(gè)學(xué)科內(nèi)部的完整性，如烹飪?cè)蠈W(xué)，從生物學(xué)的角度對(duì)原料進(jìn)行分類劃分介紹，但在實(shí)際應(yīng)用中往往實(shí)用性不強(qiáng)，沒(méi)有突出烹飪?cè)系奶匦?，往往用于解決生產(chǎn)實(shí)際問(wèn)題的內(nèi)容并涵蓋。或者是第一學(xué)期學(xué)習(xí)的內(nèi)容到第三、四學(xué)期才接觸應(yīng)用，學(xué)生相關(guān)的記憶早已模糊不清。烹調(diào)工藝學(xué)則是過(guò)分看重各類方法概念描述準(zhǔn)確，如煨、燜等烹調(diào)方法，常在學(xué)生進(jìn)入實(shí)際操作之前便進(jìn)行了概念、特點(diǎn)等的講授，學(xué)生的腦海中沒(méi)有相關(guān)概念，教學(xué)效果更是令人不盡滿意。傳統(tǒng)“三段式”的模式制約職業(yè)教育發(fā)展的問(wèn)題已日益凸顯。

二是西風(fēng)東漸—以能力培養(yǎng)為核心課程的引進(jìn)與借鑒。20世紀(jì)90年代初，隨著我國(guó)國(guó)力的不斷增強(qiáng)，國(guó)家對(duì)于職業(yè)教育的重視程度和投入比例進(jìn)一步加大，“雙元制”、“CBE”、“MES”等一批以職業(yè)分析為起點(diǎn)，以培養(yǎng)學(xué)生核心能力為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生為學(xué)習(xí)主體的課程模式被相繼引入國(guó)內(nèi)。一批國(guó)內(nèi)的烹飪職業(yè)院校也進(jìn)行了許多有益的嘗試。1993年2月，北京勁松職業(yè)高中與德國(guó)巴登符騰飛堡州旅店餐飲協(xié)會(huì)正式簽署合同，每年選派25名在國(guó)內(nèi)學(xué)習(xí)二年后的烹飪專業(yè)學(xué)生，赴德國(guó)參加“雙元制”培訓(xùn)［12］。學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生可獲得德國(guó)登符騰飛堡州烹飪學(xué)校畢業(yè)證書(shū)、德國(guó)烹飪行業(yè)協(xié)會(huì)廚師證書(shū)及中國(guó)職業(yè)高中畢業(yè)證書(shū)。德國(guó)學(xué)校學(xué)習(xí)的內(nèi)容均以小組的形式完成任務(wù)。評(píng)價(jià)方式也更加科學(xué)，學(xué)習(xí)氣氛較好，學(xué)生涉獵知識(shí)面廣。當(dāng)學(xué)生進(jìn)入德國(guó)實(shí)習(xí)酒店后，學(xué)生可被安排新的實(shí)踐內(nèi)容，每個(gè)輪換崗位都能達(dá)到獨(dú)立操作。首批同學(xué)全部順利通過(guò)了德國(guó)廚師考核，取得了相應(yīng)的證書(shū)。在西學(xué)東漸時(shí)期，除勁松職業(yè)高中外的許多職業(yè)學(xué)校也紛紛借鑒西方先進(jìn)模式，嘗試彈性學(xué)制、企業(yè)學(xué)校輪替等模式，為職業(yè)教育課程改革起到了一定的推動(dòng)作用。

三是自主創(chuàng)新—中國(guó)特色職業(yè)教育課程模式的出現(xiàn)。進(jìn)入21世紀(jì)，隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，對(duì)職業(yè)教育也提出新的要求，職業(yè)教育課程與教學(xué)模式的改革也進(jìn)入了一個(gè)時(shí)期，這一階段的模式是建立在轉(zhuǎn)化吸收基礎(chǔ)上，更深層次的本土化創(chuàng)新。該階段具有代表性的是“寬基礎(chǔ)、活模塊”［13］、“任務(wù)引領(lǐng)”［14］、“項(xiàng)目化”等模式［15］。以烹飪專業(yè)的“寬基礎(chǔ)、活模塊”模式為例，作為我國(guó)原創(chuàng)的一種教學(xué)模式，廣西烹飪學(xué)校的烹飪專業(yè)在這個(gè)方面做了許多嘗試［16］。其優(yōu)化了課程結(jié)構(gòu)，巧妙運(yùn)用了該的模式，建立了“重能力、重效果、重實(shí)踐、重創(chuàng)新”的考核體系。教學(xué)中既有全體烹飪專業(yè)學(xué)生參加的基礎(chǔ)模塊。也有根據(jù)就業(yè)方向不同而設(shè)置的崗位模塊。該模式的成功運(yùn)用大大縮小了學(xué)生能力與崗位需求之間的差距。

四是完善提高—基于工作過(guò)程系統(tǒng)化模式的提出與應(yīng)用?；仡櫱叭齻€(gè)階段我國(guó)職業(yè)教育課程模式的發(fā)展歷程，可以清晰地看到，職業(yè)教育課程模式改革經(jīng)歷從“學(xué)科本位”到“能力本位”再到“實(shí)踐本位”的過(guò)渡，開(kāi)發(fā)了一部分符合中國(guó)國(guó)情的課程模式，這一定程度上促進(jìn)了職業(yè)教育的健康發(fā)展。但值得注意的是每一種課程模式的產(chǎn)生與發(fā)展都具有時(shí)間與區(qū)域的特定性。雖然我國(guó)的職業(yè)教育課程模式改革取得了一定成績(jī)，但大多數(shù)還僅僅停留在部分改良階段。直至目前，仍未完全脫離“學(xué)科本位”的模式。如果想從根本上解決我國(guó)職業(yè)教育課程模式改革上的種種問(wèn)題，就必須將研究重點(diǎn)轉(zhuǎn)向?qū)W科體系的結(jié)構(gòu)與行動(dòng)體系的重構(gòu)上來(lái)。在這個(gè)方面，以姜大源研究員為代表的國(guó)內(nèi)學(xué)者在借鑒德國(guó)工作過(guò)程導(dǎo)向課程模式的基礎(chǔ)上，根據(jù)國(guó)內(nèi)職業(yè)教育的形勢(shì)加以完善、創(chuàng)新與發(fā)展，形成了較為符合當(dāng)前中國(guó)職業(yè)教育實(shí)際的，基于工作過(guò)程系統(tǒng)化的課程模式。該模式立足于真實(shí)的職業(yè)情境，以崗位及崗位群的工作任務(wù)作為學(xué)習(xí)領(lǐng)域設(shè)置與內(nèi)容選擇的基點(diǎn)，突出了情境設(shè)置與載體選擇的多樣性，將學(xué)科體系轉(zhuǎn)化為行動(dòng)體系，較好地解決了職業(yè)教育課程改革目前面臨的突出矛盾。這一成果在烹飪教育中尚未應(yīng)用，為烹飪專業(yè)課程改革提供了空間。

通過(guò)梳理總結(jié)國(guó)內(nèi)外職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的成功經(jīng)驗(yàn)，明確了烹飪專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高的方向，即全面推進(jìn)基于工作過(guò)程系統(tǒng)化模式的課程開(kāi)發(fā)，將學(xué)科體系課程改造為烹飪工作過(guò)程的行動(dòng)體系課程。

2 工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)理論

2.1 學(xué)科體系與行動(dòng)體系

簡(jiǎn)單的說(shuō)，學(xué)科體系課程是建立在基于知識(shí)儲(chǔ)備的基礎(chǔ)之上，知識(shí)就像一個(gè)個(gè)小盒子存放在架子上面。學(xué)科體系知識(shí)構(gòu)成的要素主要是范疇、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、方法、組織及理論的歷史發(fā)展等，多屬于顯性知識(shí)。而行動(dòng)體系課程是建立在知識(shí)的應(yīng)用基礎(chǔ)之上，更多的強(qiáng)調(diào)的是過(guò)程性與策略性等隱形知識(shí)，知識(shí)是在基于工作過(guò)程的學(xué)習(xí)領(lǐng)域中生成的。工作過(guò)程構(gòu)成的要素主要是對(duì)象、方式、內(nèi)容、方法、組織及其工具的歷史發(fā)展等。學(xué)科體系的課程模式為并行結(jié)構(gòu)，而行動(dòng)體系的課程模式為串行結(jié)構(gòu)，以烹飪專業(yè)菜肴制作課程為例［4］（見(jiàn)圖1），可以很清楚的看到二者本質(zhì)上的差別。

并行結(jié)構(gòu)的學(xué)科體系課程雖也考慮到知識(shí)的難易、深淺等認(rèn)知規(guī)律，但其內(nèi)容上仍過(guò)分強(qiáng)調(diào)邏輯的嚴(yán)密性和知識(shí)的完整性。各科自成體系，彼此間相對(duì)孤立，知識(shí)無(wú)法做到真正的融合。串行結(jié)構(gòu)的行動(dòng)體系課程很好的解決了這一問(wèn)題，完成工作任務(wù)所需要的各類知識(shí)巧妙地融合在了整個(gè)工作過(guò)程中。知識(shí)并沒(méi)有缺少或丟失，而是以更符合學(xué)習(xí)者心理順序的排列方式得以呈現(xiàn)。

圖1 中式熱菜課程學(xué)科體系與行動(dòng)體系對(duì)照?qǐng)D

學(xué)科體系與行動(dòng)體系的基礎(chǔ)觀也不盡相同。學(xué)科體系強(qiáng)調(diào)的是基礎(chǔ)的構(gòu)成論。如有多高的樓房就應(yīng)有多深的地基。而行動(dòng)體系強(qiáng)調(diào)的是生成論，認(rèn)為基礎(chǔ)是不斷發(fā)展變化的。如同一顆小樹(shù)變成大樹(shù)，根深葉茂。對(duì)于烹飪職業(yè)教育應(yīng)該清楚地認(rèn)識(shí)到，基礎(chǔ)不是一成不變的，事前打好的，而是一個(gè)不斷生成與發(fā)展的過(guò)程。

2.2 工作過(guò)程

工作過(guò)程指企業(yè)的整個(gè)生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)過(guò)程，即典型工作任務(wù)是如何被完成的，著重強(qiáng)調(diào)各部分之間的整體性?；诠ぷ鬟^(guò)程系統(tǒng)化的課程不是只專注于某一個(gè)工作崗位的知識(shí)與技能，而是該專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)后所從事真實(shí)崗位進(jìn)行整合，將三分之二的現(xiàn)實(shí)工作崗位與三分之一的未來(lái)崗位作為一個(gè)整體。并以此為基礎(chǔ)進(jìn)行典型工作任務(wù)的提煉等后續(xù)工作。

工作過(guò)程是人完成工作任務(wù)的完整進(jìn)程，其體現(xiàn)了專業(yè)、方法和社會(huì)三方面的能力。工作過(guò)程主要的要素有：工作對(duì)象、內(nèi)容、手段、組織、產(chǎn)品和環(huán)境。各要素之間是相互作用的。工作過(guò)程的結(jié)構(gòu)是相對(duì)固定的，即任務(wù)資訊、決策、計(jì)劃、實(shí)施、檢查控制與評(píng)價(jià)反饋六個(gè)環(huán)節(jié)。具體而言：一是通過(guò)資訊明確工作任務(wù)，獲得完成任務(wù)的必要信息；二是做出正確可行的決策；三是制定具體計(jì)劃，明確所需條件，程序步驟等；四是實(shí)施計(jì)劃，學(xué)生按制定的計(jì)劃方案予以實(shí)施，教師予以個(gè)別指導(dǎo)；五是檢查控制，學(xué)生根據(jù)前期所做目標(biāo)計(jì)劃對(duì)實(shí)施計(jì)劃的過(guò)程進(jìn)行控制與檢查；六是評(píng)價(jià)反饋，教師與學(xué)生共同參與整個(gè)工作過(guò)程與工作成果的評(píng)價(jià)中來(lái)。

2.3 行動(dòng)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)領(lǐng)域與學(xué)習(xí)情境

行動(dòng)領(lǐng)域是有意義的行動(dòng)情境中相關(guān)聯(lián)的任務(wù)集合。行動(dòng)領(lǐng)域開(kāi)發(fā)的具體步驟如圖2所示。

圖2 行動(dòng)領(lǐng)域開(kāi)發(fā)的具體步驟

學(xué)習(xí)領(lǐng)域是教師經(jīng)過(guò)教學(xué)化處理的行動(dòng)領(lǐng)域，并不是所有的行動(dòng)領(lǐng)域都可以一對(duì)一地轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)領(lǐng)域。必須經(jīng)過(guò)科學(xué)合理的教學(xué)化處理。每個(gè)獨(dú)立的學(xué)習(xí)領(lǐng)域下都包含若干個(gè)學(xué)習(xí)情境（課程單元），每個(gè)學(xué)期情境下根據(jù)需要又可分為若干個(gè)子情境（子課程單元）。每個(gè)子情境都具備一個(gè)完成的課程教學(xué)結(jié)構(gòu)即工作過(guò)程的結(jié)構(gòu)。具體的工作過(guò)程系統(tǒng)化課程體系見(jiàn)圖3。

圖3 工作過(guò)程系統(tǒng)化課程體系開(kāi)發(fā)

3 結(jié)論

1）烹飪專業(yè)工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)的必要性，是基于課程是職業(yè)教育整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的核心和教育改革的關(guān)鍵，以及前期的研究結(jié)果即當(dāng)前烹飪專業(yè)課程結(jié)構(gòu)均是公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課即所謂的傳統(tǒng)學(xué)科體系的“三段式”，需要按照姜大源研究員所提出的“工作過(guò)程系統(tǒng)化”的課程范式創(chuàng)新烹飪?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式。

2）烹飪專業(yè)工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)的參照系，在對(duì)國(guó)內(nèi)外課程開(kāi)發(fā)模式的歷史沿革梳理中，找到烹飪專業(yè)工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)的節(jié)點(diǎn)。就國(guó)外而言，有代表性的是英國(guó)的“三明治”模式、德國(guó)的“雙元制”模式、加拿大和美國(guó)的“CBE”模式、澳大利亞的“TAFE”模式、國(guó)際勞工組織的“MES”模式以及“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”模式，國(guó)外的課程模式具有鮮明的職業(yè)特色，均強(qiáng)調(diào)崗位能力培養(yǎng)的重要性，以及行業(yè)、企業(yè)一線專家在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中的重要作用。就國(guó)內(nèi)而言，其烹飪專業(yè)課程改革經(jīng)歷了沿襲普教學(xué)科體系課程、引進(jìn)借鑒西方以能力培養(yǎng)為核心課程、自主創(chuàng)新“寬基礎(chǔ)、活模塊”以及基于工作過(guò)程系統(tǒng)化模式的課程四個(gè)典型階段?；诠ぷ鬟^(guò)程系統(tǒng)化模式立足于真實(shí)的職業(yè)情境，以崗位及崗位群的工作任務(wù)作為學(xué)習(xí)領(lǐng)域設(shè)置與內(nèi)容選擇的基點(diǎn)，突出了情境設(shè)置與載體選擇的多樣性，將學(xué)科體系轉(zhuǎn)化為行動(dòng)體系，較好地解決了職業(yè)教育課程改革目前面臨的突出矛盾。這一成果在烹飪教育中尚未應(yīng)用，為烹飪專業(yè)課程改革提供了空間。

3）基于工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)理論，烹飪是隱性知識(shí)（即過(guò)程性知識(shí)）為主的知識(shí)類型，其行動(dòng)體系課程是建立在知識(shí)應(yīng)用的基礎(chǔ)之上，知識(shí)是在基于工作過(guò)程的學(xué)習(xí)領(lǐng)域中生成的。烹飪專業(yè)課程開(kāi)發(fā)以課程內(nèi)容選取和序化為重點(diǎn)的，應(yīng)按著行動(dòng)體系“串行排序”，其中要融入傳統(tǒng)意義上的專業(yè)基礎(chǔ)課、即技能集成的理論知識(shí)。

［1］ 楊銘鐸.對(duì)不同層次烹飪專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)分析［J］.美食研究，2017（1）：35-39.

［2］ 楊銘鐸.基于烹飪隱性知識(shí)特征的課程改革的理性思考［J］.四川旅游學(xué)院學(xué)報(bào)，2016（4）：1-7.

［3］ 楊銘鐸.對(duì)不同層次烹飪專業(yè)課程結(jié)構(gòu)分析［J］. 四川旅游學(xué)院學(xué)報(bào)，2017（2）：7-14.

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The Background and Basic Theory of Culinary Program Curriculum Development of Higher Vocational Education Based on the Systematized Working Process

YANG Mingduo1，2，WANG Li1，3
（1.School of Tourism and Cuisine，Harbin University of Commerce，Harbin Heilongjiang 150076， China；2.School of Hotel and Tourism Management，Shunde Polytechnic，F(xiàn)oshan Guangdong 528333，China；3.Xingxin Vocational and Technical Institute of Production and Construction Corps of Xinjiang，Urumqi Xinjiang 830074，China）

s：This paper presents the historical evolution of curriculum development model at home and abroad，analyzes the typical characteristics of foreign curriculum development model like sandwich model and dual system model，and summarizes the four typical stages experienced by the curriculum development model of domestic culinary program.Based on the analysis，this paper puts forward the method of curriculum development based on the systematized working process，and holds that it is necessary to clarify the basic theories，such as the distinction between the disciplinary system and the action system，working process，action field，learning areas，and learning situations.

culinary program；higher vocational education；systematized working process；curriculum development background；fundamental theory

TS972.1-4；G642.3

A

1672-6138（2017）03-0033-05

10.3969/j.issn.1672-6138.2017.03.008

［責(zé)任編輯：曹娜］

2017-05-10

楊銘鐸（1956—），男，黑龍江哈爾濱人，教授，博士生導(dǎo)師，研究方向：餐飲教育與餐飲科學(xué)、飲食文化與飲食美學(xué)。