劉艾清，丁念金

(1.上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234；2.鹽城師范學(xué)院 文學(xué)院，江蘇 鹽城 224002)

教師專業(yè)發(fā)展全程視域中的教學(xué)理論與實(shí)踐關(guān)系

劉艾清1，2，丁念金1

(1.上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234；2.鹽城師范學(xué)院 文學(xué)院，江蘇 鹽城 224002)

當(dāng)前的教學(xué)理論與實(shí)踐關(guān)系研究存在主體分離、關(guān)系界定紛雜、忽視教師研究視角等局限。文章以教師專業(yè)化自我更新觀、教師實(shí)踐性知識觀、公共知識和個人知識觀為理論依據(jù)，倡導(dǎo)基于教師專業(yè)發(fā)展全程視域，按照教師專業(yè)發(fā)展的新手、熟練新手、勝任型、業(yè)務(wù)精干型和專家型5個階段，并基于教師教育一體化的考慮將職前教師納入其前，依次展開教師視角的教學(xué)理論與實(shí)踐關(guān)系分析，進(jìn)而指出教師專業(yè)發(fā)展全程視域研究教學(xué)理論與實(shí)踐關(guān)系對當(dāng)前教師教育的啟示。

教學(xué)理論與實(shí)踐；教師專業(yè)發(fā)展；全程視域；關(guān)系；啟示

對教學(xué)理論與實(shí)踐這一范疇的研究，包括多個視角。有關(guān)于某位教育家教學(xué)理論與實(shí)踐的研究，如《贊可夫的教學(xué)理論和實(shí)踐》；[1]有關(guān)于某一理論流派或某一學(xué)科的研究，如《語文全納課堂教學(xué)理論與實(shí)踐》；[2]有研究兩者關(guān)系的，如《教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的層級和關(guān)系》、[3]《教學(xué)理論與實(shí)踐關(guān)系研究20年——從定位到聯(lián)盟》；[4]有探索兩者融合方式的，如《論教學(xué)理論介入教學(xué)實(shí)踐的路徑與價值》。[5]其中，兩者關(guān)系是這一范疇的主要研究視角。上述研究基本是理論研究者在教學(xué)理論和實(shí)踐體系之外的思辨建構(gòu)。教學(xué)理論的理論意義是建構(gòu)理論體系，實(shí)踐意義是指導(dǎo)教師的教學(xué)。但是作為知識的教學(xué)理論，只有被教師自我建構(gòu)過，才可成為教師個人化的理論知識，才能真正與實(shí)踐產(chǎn)生關(guān)系。所以，教師是研究教學(xué)理論與實(shí)踐關(guān)系的重要視角。本文首先分析教師專業(yè)發(fā)展全程視域研究視角的提出，然后探析包括職前教師和職后教師專業(yè)發(fā)展5個階段的教學(xué)理論與實(shí)踐關(guān)系樣態(tài)，最后分析其對教師教育的啟示。

一、“教師專業(yè)發(fā)展全程視域”研究視角的提出

當(dāng)前教學(xué)理論與實(shí)踐關(guān)系存在種種局限，尤其缺少從教師出發(fā)的研究視角。隨著教師專業(yè)化發(fā)展，教師視角的教學(xué)理論與實(shí)踐關(guān)系也在變化，因此“教師專業(yè)發(fā)展全程視域”是研究教學(xué)理論與實(shí)踐關(guān)系的重要視角。

1.當(dāng)前教學(xué)理論與實(shí)踐關(guān)系研究的局限

通過對教學(xué)理論與實(shí)踐關(guān)系研究文獻(xiàn)分析，可見當(dāng)前研究存在如下局限：

(1)教學(xué)理論主體與實(shí)踐主體分離

教學(xué)理論的研究主題有：教學(xué)方法、課堂研究、學(xué)習(xí)理論與方式、外國教學(xué)理論、教學(xué)模式、教學(xué)改革與實(shí)驗(yàn)、教學(xué)論學(xué)科建設(shè)、素質(zhì)教育與教學(xué)、探究教學(xué)、教學(xué)藝術(shù)、我國傳統(tǒng)教學(xué)理論、師生關(guān)系、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)評價、教學(xué)原則、教學(xué)過程、情境教學(xué)、教學(xué)主體與客體、教學(xué)論與“三論”、教學(xué)規(guī)律等。[6]這些研究主題多數(shù)與一線教師的日常教學(xué)密切相關(guān)，但是實(shí)際上作者絕大多數(shù)是理論工作者而非一線教師。當(dāng)前存在教學(xué)理論主體與實(shí)踐主體分離的困境，教學(xué)理論多是理論研究者的理論演繹或?qū)嵺`觀察的總結(jié)，一線教師基于實(shí)踐對教學(xué)理論的體驗(yàn)和反思未受重視，少量研究也不深入。

理論研究者遠(yuǎn)離真實(shí)的實(shí)踐情境，且研究立場不同、理論本身的發(fā)展或揚(yáng)棄使教學(xué)理論處于不斷變化中。教師如果只是把外在的教學(xué)理論照搬運(yùn)用于自己的實(shí)踐，就容易出現(xiàn)脫節(jié)現(xiàn)象。而且絕大部分教師沒有意識、沒有能力把自己的教學(xué)實(shí)踐提升為教學(xué)理論，“研究與實(shí)踐傾向于走兩條不同的路徑，研究者與實(shí)踐者越來越像是生活在不同的世界里，追求不同的事業(yè)”。[7] (P246)

(2)關(guān)系界定紛雜

對教學(xué)理論與實(shí)踐的關(guān)系研究由來已久，已形成多種概述，如“對立統(tǒng)一論”和“相互促進(jìn)論”；[8]“三分論”[9](即：理論落后于實(shí)際、理論大致同步于實(shí)際、理論超前于實(shí)際發(fā)展)。還有研究者指出，應(yīng)該分層認(rèn)識教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系。該“分層說”[10]顯示了在不同層次中教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系，筆者加工、轉(zhuǎn)化如圖1：

圖1 不同層次中教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系

但這些視角都是外在于實(shí)踐主體教師的，“分層說”也沒有指明如何分層。筆者以為借鑒“分層說”的合理之處，教師專業(yè)發(fā)展正是從技術(shù)上的規(guī)范操作上升到理解和理性的自覺反思的過程。對教學(xué)理論和實(shí)踐關(guān)系研究，既要考慮到不同層次，更要考慮處于不同層次的教師。

(3)忽視教師研究視角

教學(xué)理論與實(shí)踐關(guān)系的現(xiàn)有研究中，對教師研究視角關(guān)注不夠，筆者目力所及未發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展全程研究。只有一篇博士論文論述了職前教師教育應(yīng)是教學(xué)理論和實(shí)踐融合的專業(yè)教育，“理論與實(shí)踐的融合是由量的多少過渡到質(zhì)的高低，由繼替順序到交叉融合，由加法思維變乘法理念，由文化隔離轉(zhuǎn)文化接洽”，提出了包含“四維度二層次”——比例維度、結(jié)構(gòu)維度、品質(zhì)維度、文化維度；認(rèn)識論層次、本體論層次——的多面向的融合路徑與策略。[11](P103)此文的觀點(diǎn)和分析路徑，對考察教師專業(yè)發(fā)展全程視域中的教學(xué)理論與實(shí)踐關(guān)系很有借鑒意義，但其也是外在于教師研究視角的。

2.教師專業(yè)發(fā)展全程視域的含義和理論依據(jù)

一般認(rèn)為，隨著教齡增長、教學(xué)實(shí)踐積累等，教師會經(jīng)歷不同的專業(yè)化狀態(tài)，專業(yè)化程度會越來越高，也應(yīng)越來越勝任教學(xué)。教師專業(yè)發(fā)展全程視域正是在這一全程、動態(tài)過程中研究教學(xué)理論與實(shí)踐的關(guān)系。

(1)含義

教師專業(yè)化經(jīng)歷了“教師群體專業(yè)化→教師個人被動專業(yè)化→教師(個人主動)專業(yè)發(fā)展”[12]的過程。美國學(xué)者伯林納將教師專業(yè)發(fā)展歷程劃分為5個階段：新手、熟練新手、勝任型、業(yè)務(wù)精干型和專家型。他認(rèn)為剛?cè)肼毜男率纸處煟?～3年后成為熟練新手教師；之后經(jīng)過3～4年成為勝任型教師；之后需要5年左右的積累，有相當(dāng)部分的勝任型教師成為業(yè)務(wù)精干型教師；其中部分業(yè)務(wù)精干型在以后的職業(yè)發(fā)展中成為專家型教師。[13]本文采取伯林納的劃分方法，所謂“教師專業(yè)發(fā)展全程視域”就是從教師視角出發(fā)，依次考察這5個階段教學(xué)理論與實(shí)踐的關(guān)系；而且，基于職前職后教育一體化的學(xué)習(xí)型社會教師教育發(fā)展趨勢，把職前教育也納入其前。以往的研究對教學(xué)理論與實(shí)踐關(guān)系的界定都是確定不變的，但是站在教師專業(yè)化全程視域，可發(fā)現(xiàn)各個階段的這一關(guān)系是變化、發(fā)展的。

(2)理論依據(jù)

基于上述教學(xué)理論與實(shí)踐關(guān)系研究的困境，更基于時代對教師專業(yè)化的新要求，因而提倡以教師專業(yè)發(fā)展全程視域來研究其教學(xué)理論與實(shí)踐關(guān)系。具體理論依據(jù)如下：

①教師專業(yè)化自我更新觀

教師專業(yè)化自我更新是指在教師專業(yè)化發(fā)展的歷程中，教師自我提升教學(xué)理論和專業(yè)發(fā)展，通過教學(xué)理論學(xué)習(xí)、實(shí)踐反思、自我專業(yè)發(fā)展規(guī)劃等，實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)化提升和自我更新。在學(xué)習(xí)化社會背景下的教師專業(yè)化歷程中，教師教學(xué)理論的獲得必須由外界補(bǔ)充(如行政化的培訓(xùn))轉(zhuǎn)為內(nèi)在需求(如日常的即時學(xué)習(xí))，并且基于自身實(shí)踐的需要，使之成為突破日常教學(xué)實(shí)踐困境的動力。不同專業(yè)化階段的教師，其教學(xué)理論與實(shí)踐關(guān)系狀態(tài)不同，需要不同的策略促進(jìn)教師專業(yè)化自我更新。

②教師實(shí)踐性知識觀

杜威認(rèn)為：“人們不是大量外部知識的看客(spectator)，而是在與外界接觸的過程中，成為知識的創(chuàng)造者?！盵14]對教師而言，更是如此。一般的教學(xué)理論是外在的。只有經(jīng)過教師實(shí)踐內(nèi)化和創(chuàng)造后形成的知識體系，在教學(xué)實(shí)踐中才是最有用的，這就是教師的實(shí)踐性知識。實(shí)踐性知識存在于備課的智慧設(shè)計(jì)中、教學(xué)的巧妙處理中、管理的機(jī)智應(yīng)對中……教學(xué)理論是實(shí)踐性知識的智力支持，具體情境中的實(shí)踐是實(shí)踐性知識產(chǎn)生的靈魂，從備課到教學(xué)、反思則是實(shí)踐性知識的外顯和表達(dá)。教師實(shí)踐性知識在專業(yè)化的不同階段表現(xiàn)狀態(tài)不同，一般認(rèn)為隨著教齡增長、實(shí)踐增多、專業(yè)化程度提高，則實(shí)踐性知識更豐富、更靈動。

③公共知識和個人知識觀

余文森將知識分為公共知識和個體知識?！皞€體知識的最本質(zhì)特征就是其單一主體性和理解向度，它從生活認(rèn)識論的視角出發(fā)，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體的主動性、創(chuàng)造性，注重直接經(jīng)驗(yàn)在個人知識形成過程中的建構(gòu)性作用。而公共知識最本質(zhì)的特征就是其復(fù)合主體性和認(rèn)知向度，它從科學(xué)認(rèn)識論的視角出發(fā)，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體的社會性、交往性，注重間接經(jīng)驗(yàn)在人類知識傳播過程中的社會發(fā)展作用。”[15](P44)一般的教學(xué)理論是公共知識，教師對公共教學(xué)理論內(nèi)化乃至創(chuàng)生的個人化教學(xué)理論是個體知識。也可以將教學(xué)理論劃分為公共教學(xué)理論和經(jīng)過個人實(shí)踐驗(yàn)證、體驗(yàn)、修正后真正融入教師認(rèn)知領(lǐng)域的個人教學(xué)理論。教師的教學(xué)實(shí)踐活動是促進(jìn)前者向后者轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵和動力，最終決定教師專業(yè)發(fā)展高度的是教師的個人教學(xué)理論深度、廣度和高度。在教師專業(yè)成長的各階段，公共教學(xué)理論、個人教學(xué)理論的狀態(tài)及其與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系是不一樣的。

因此，教學(xué)理論與實(shí)踐關(guān)系研究應(yīng)該置于教師專業(yè)化具體階段的背景下考察，教師專業(yè)發(fā)展全程視域有利于了解在不同專業(yè)化階段教師的教學(xué)理論與實(shí)踐的關(guān)系狀態(tài)，從而更好地促進(jìn)教師發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教學(xué)理論與實(shí)踐關(guān)系的融合、創(chuàng)生。

二、新視域中教學(xué)理論與實(shí)踐關(guān)系樣態(tài)

筆者結(jié)合平時工作中收集的、未公開發(fā)表過的師范生教育敘事或國培學(xué)員學(xué)習(xí)感悟，或已經(jīng)發(fā)表的教師反思自我專業(yè)成長的案例，按照教師專業(yè)化發(fā)展的不同階段分析教學(xué)理論與實(shí)踐的關(guān)系。要說明的是，下文對各階段教學(xué)理論與實(shí)踐關(guān)系的概括，主要就總體情況和一般趨勢而言的。

1.職前教師：以公共教學(xué)理論建構(gòu)實(shí)踐能力

職前教師教育理論包括“上層的教育理論(education foundations and discipline)教育哲學(xué)、教育社會學(xué)、教育史和教育心理學(xué)，中層的教學(xué)論和學(xué)科教學(xué)理論(general didactics & special didactics)和下層的教學(xué)設(shè)計(jì)、組織學(xué)習(xí)和學(xué)生行為與課堂策略的教學(xué)法(teaching method)”。[11](P8)職前教師教育一般都是：先上、中層次的教育理論和學(xué)科教學(xué)理論課程，再下層次的實(shí)踐性教學(xué)法課程，最后是教育實(shí)習(xí)實(shí)踐課程。職前教師雖然也受之前自己老師教學(xué)的隱性影響，但是影響很小。職前教師對教學(xué)法系列課程講授的理論以接受為主，在實(shí)踐性課程或活動中嘗試運(yùn)用這些教學(xué)理論在虛擬情境下培養(yǎng)實(shí)踐能力。因此，職前教師基本是接受公共教學(xué)理論，幾乎沒有個人化的教學(xué)理論，且只是教學(xué)理論單向指導(dǎo)虛擬教學(xué)實(shí)踐，兩者是技術(shù)層面的訓(xùn)練關(guān)系。如一位本科實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)敘事中寫道：“實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師分給我的課文是《美麗的西雙版納》，為了上好人生的第一次課，我非常認(rèn)真。先閱讀課文，確定了平時教學(xué)法老師教的游記分析思路。平時上課講的教案各環(huán)節(jié)以及設(shè)計(jì)時的注意點(diǎn)，我已經(jīng)很熟悉了，加上這篇課文不難，所以兩個小時我已經(jīng)完成了整個教案設(shè)計(jì)?！笨梢?，職前教師在虛擬實(shí)踐或?qū)嵙?xí)中受教學(xué)法教師講授的公共教學(xué)理論影響最大，教學(xué)法教師是公共教學(xué)理論和職前教師實(shí)踐能力間的橋梁。職前教學(xué)理論貼近教學(xué)實(shí)踐，通過大量虛擬教學(xué)實(shí)踐和師生對實(shí)踐的研討，可以促進(jìn)職前教師對公共教學(xué)理論的內(nèi)化和對實(shí)踐的理解。培養(yǎng)職前教師更多的變通能力，是其入職后勝任和適應(yīng)的關(guān)鍵。

2.新手教師：公共教學(xué)理論與實(shí)踐的斷裂

剛走上工作崗位的新手教師，懷抱美好的教育理想，認(rèn)為平時所學(xué)的教學(xué)理論完全能夠指導(dǎo)實(shí)踐，對教學(xué)理論期望太高。但進(jìn)入真正的教學(xué)情境，最經(jīng)常的困惑卻是學(xué)的理論用不上或者無用。根本原因是，大部分新手教師將所學(xué)的公共教學(xué)理論直接照搬到實(shí)踐中，但學(xué)生和課堂等真實(shí)情境因素會很大程度地影響教師的實(shí)踐。教學(xué)理論與實(shí)踐的關(guān)系是解釋層面的脫節(jié)或沖突關(guān)系，會迫使新手教師改變，向現(xiàn)實(shí)妥協(xié)或者用教學(xué)理論改變現(xiàn)實(shí)。如一位在鄉(xiāng)鎮(zhèn)教高中語文的新手教師，在一篇教育敘事中，記錄了她上完公開課，同組的老師卻敷衍、不認(rèn)真評課的感受：“一個年輕老師在剛起步時，一切都還未定型，剛開始走的什么路就注定了以后怎么走路，是‘半瘸半拐’還是‘步伐矯健’？我很希望他們能給我指點(diǎn)一二。在大家說的一切美好的表象后，其實(shí)是有很多缺漏的。不是我要求完美……我不想對不起學(xué)生。而我的課堂，我的教學(xué)管理，肯定有好多不足之處，如果再這樣繼續(xù)下去，一不小心成為老教師，就真的成為拄著拐杖倚老賣老的瘸子了。反思，不停地反思，我掙扎在這里，摸爬滾打都得靠自己。”該教師能感覺到自我實(shí)踐中的不足，但作為新手教師自我反思能力不足，出現(xiàn)教學(xué)理論與實(shí)踐的斷裂，或者說是教學(xué)理論指導(dǎo)的無力。新手教師最直接的突圍方法是依賴有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的同行指點(diǎn)。同行“老”教師對新手教師的冷淡，可能礙于情面，也可能是其自身或群體的職業(yè)倦怠，但確實(shí)很不利于新手教師成長。改變和防止新手教師教學(xué)理論與實(shí)踐的斷裂，一是要根據(jù)教學(xué)實(shí)踐需要及時更新教學(xué)理論，二是為新手教師提供良好的成長環(huán)境，以師徒結(jié)對式的傳幫帶構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體。

也有各方面突出、適應(yīng)快的新手教師，能初步具備通過實(shí)踐反思教學(xué)理論的能力。比如，某教師在入職第一學(xué)期的教育敘事中，通過家訪活動總結(jié)優(yōu)秀教師應(yīng)該具有：“豐富的知識儲備、耐心的教學(xué)態(tài)度、細(xì)心的觀察能力、經(jīng)常的家校聯(lián)系。”

3.勝任型教師：在實(shí)踐中反芻教學(xué)理論

勝任型教師已經(jīng)具備了職業(yè)信心，積累了實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，具備了一定的、基于教學(xué)實(shí)踐對教學(xué)理論的批判與揚(yáng)棄能力，是公共教學(xué)理論向個人化教學(xué)理論轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵時期，其教學(xué)理論與實(shí)踐的關(guān)系是解釋層面的理解關(guān)系。教師專業(yè)化發(fā)展最直觀的體現(xiàn)是教學(xué)反思能力提升，并以此實(shí)現(xiàn)對教學(xué)理論的反芻。如兩位教齡10年以上的骨干教師在國培同課異構(gòu)活動后寫下了她們的反思。A老師寫道：“回首這次備課上課的經(jīng)歷，真是刻骨銘心，歷練的過程讓我備受煎熬，苦不堪言，但卻也讓我從中接觸到新的教育理念、教學(xué)方法。我需要不斷修煉自己的課堂機(jī)智，以應(yīng)對各種預(yù)料之外的課堂?！盉老師寫道：“這次同課異構(gòu)活動，為我提供了一個很好的學(xué)習(xí)平臺。專家的耐心指點(diǎn)，讓我對教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)環(huán)節(jié)的安排、教學(xué)理念的貫通都有了新的認(rèn)識，讓我真正有意識地將所學(xué)到的理論和教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系起來了，使我的課堂變得充實(shí)，有‘語文味’。”可見，勝任型教師需要不斷提升實(shí)踐的層次，以此帶動對教學(xué)理論的反芻，實(shí)現(xiàn)專業(yè)化自我更新。

4.業(yè)務(wù)精干型教師：教學(xué)理論與實(shí)踐的真正融合

業(yè)務(wù)精干型教師的教學(xué)理論和實(shí)踐的關(guān)系也是解釋性的，但兩者的關(guān)系在這個階段才真正融合。他們能靈活開展教學(xué)實(shí)踐，并使教學(xué)理論蘊(yùn)含其中。印象最深的是筆者旁聽一次初中語文《窗》的同課異構(gòu)活動中兩位執(zhí)教者的表現(xiàn)。其中一位，即上文教學(xué)反思中勝任型的B老師，她認(rèn)真請教專家，閱讀參考資料，反復(fù)磨課，實(shí)現(xiàn)了對自己教學(xué)實(shí)踐的突破和對教學(xué)理論的理解。課堂教學(xué)從小說情節(jié)、人物形象、主題、結(jié)尾的解讀和續(xù)寫，環(huán)節(jié)流暢，教學(xué)中也不乏精彩。但她較之業(yè)務(wù)精干型的C老師，則明顯駕馭課堂的能力還欠缺，通俗來講即氣場不足。C老師的教學(xué)是江蘇省洋思中學(xué)“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的教學(xué)模式，尤其強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。C老師的教學(xué)設(shè)計(jì)很簡單，先后用課件展示了讓學(xué)生概括人物形象、分析主旨、鑒賞寫作手法、續(xù)編情節(jié)等任務(wù)，每次任務(wù)展示后都讓學(xué)生充分自學(xué)或者合作學(xué)習(xí)并展示學(xué)習(xí)結(jié)果。其教學(xué)看似不費(fèi)力，卻處處體現(xiàn)了新課程的教學(xué)理念。當(dāng)現(xiàn)場學(xué)生還不適應(yīng)積極參與課堂學(xué)習(xí)活動時，C老師采用“會的舉手，不會的站起來”，明確學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，并告訴“不會的”同學(xué)誠實(shí)很重要，不會可以學(xué)會，不會不能裝會。然后，再點(diǎn)名舉手的同學(xué)回答問題，發(fā)現(xiàn)那些想渾水摸魚的同學(xué)，不用多說教，學(xué)生也明白了“不懂裝懂”是不對的。在之后的整節(jié)課上，同學(xué)們都能緊緊跟隨課堂教學(xué)節(jié)奏，積極參與活動。在大班額授課的情況下，這是筆者觀摩過的為數(shù)不多的學(xué)生真正全員參與的課堂學(xué)習(xí)。這都得益于業(yè)務(wù)精干型教師的課堂智慧。馬克斯·范梅南說：“展現(xiàn)智慧的人似乎都具有在復(fù)雜而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰當(dāng)?shù)匦袆拥哪芰?。”[16](P165)業(yè)務(wù)精干型教師能將教學(xué)理念與當(dāng)時當(dāng)?shù)氐那榫?、方法融為一體，這就是教師的實(shí)踐智慧。

5.專家型教師：基于實(shí)踐創(chuàng)生教學(xué)理論

專家型教師通過對教學(xué)實(shí)踐的理論化審思，將自身教學(xué)實(shí)踐升華為個人化的教學(xué)理論，是教師專業(yè)發(fā)展的突破和質(zhì)性變化階段。其教學(xué)理論與實(shí)踐的關(guān)系是批判層面的，“在批判舊世界中發(fā)現(xiàn)新世界”。[17](P416)那么，專家型教師如何實(shí)現(xiàn)其個人教學(xué)理論的外化、表達(dá)和社會化呢？“社會認(rèn)同是教學(xué)理論工作者的思想成果的社會化過程，也是教學(xué)理論回到教學(xué)實(shí)踐并指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的過程。在一定范圍內(nèi)得到社會認(rèn)同，既是教學(xué)理論發(fā)現(xiàn)由潛在(理論)到現(xiàn)實(shí)(實(shí)踐)的前進(jìn)，也是其生存與發(fā)展的社會依據(jù)?！盵18]專家型教師往往通過講座宣傳、發(fā)表文章、教學(xué)實(shí)驗(yàn)等形式推廣自己的教學(xué)理論，使其得到社會認(rèn)同。如江蘇省小學(xué)語文特級教師吳勇創(chuàng)立了“童化作文”的教學(xué)理論和實(shí)踐體系，并通過成立名師工作室、全國各地展示作文公開課、著書、發(fā)文、博客等形式進(jìn)行宣傳推廣。他將“童化作文”的教學(xué)主張概括為：“文化觀：契合‘兒童哲學(xué)’的意義前提；故事觀：展現(xiàn)‘童年歷史’的內(nèi)容取向；融合觀：直面‘兒童生態(tài)’的教學(xué)策略；知識觀：鋪墊‘兒童言語’的序列訓(xùn)練?！盵19]吳勇老師曾深情回顧：“驀然回首，我在小學(xué)寫作教學(xué)這條路上已經(jīng)追尋了十八載。從鄉(xiāng)村到城鎮(zhèn)，從蘇北到蘇中，從最初的‘作文系列訓(xùn)練’，到后來的‘生活作文’，再到今天的‘童化作文’，我一直在‘尋找屬于自己的句子’(海明威語)。在這漫長的求索中，我的寫作教學(xué)理念在‘知識——生活——兒童’的發(fā)展歷程中，不斷發(fā)生質(zhì)的裂變和生長，不斷獲得新的超越與完善。”[20]專家型教師能不斷基于實(shí)踐反思，概括、創(chuàng)生、發(fā)展自己的教學(xué)理論。

三、對教師教育的啟示

通過上文對教師專業(yè)發(fā)展全程視域中的教學(xué)理論與實(shí)踐關(guān)系的分析，清晰可見各個階段教學(xué)理論與實(shí)踐的關(guān)系不一樣，這對當(dāng)前的教師教育改革有很大的啟示。

1.促進(jìn)教師教育職前職后一體化

公共教學(xué)理論的更新發(fā)展，個體教學(xué)理論的內(nèi)化變遷，教師不僅職前需要學(xué)習(xí)，職后也需要不斷充電。職前教育獲得的教學(xué)理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，幫助教師入職；職后經(jīng)過實(shí)踐體驗(yàn)，對教學(xué)理論會更有感悟，甚至批判吸收，決定教師能走多遠(yuǎn)、跳多高。教育主管部門教師教育研究者們應(yīng)該構(gòu)建教師教育職前職后一體化的序列，教師也應(yīng)該有自己的職業(yè)生涯規(guī)劃，使教師專業(yè)化進(jìn)展更順利，從而更有利于中小學(xué)教育的發(fā)展。2001年《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》提出：“完善以現(xiàn)有的師范院校為主體，其他高校共同參與，培養(yǎng)、培訓(xùn)相銜接的開放的教師教育體系?！盵21]一體化教師教育可以更好地促進(jìn)教學(xué)理論與實(shí)踐的融合、職前與職后的溝通。如首都師范大學(xué)在其教師發(fā)展學(xué)校開展“四個環(huán)節(jié)六個層面”[22]的大中小學(xué)教師合作研修活動，四個環(huán)節(jié)包括通識性研究、分析與設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)實(shí)踐、教師發(fā)展過程描述，并把“教育、教學(xué)、學(xué)科、課程、教材、學(xué)生”六個層面研修與上述四個環(huán)節(jié)融合。

2.分專業(yè)化階段開展職后培訓(xùn)

筆者常參與教師培訓(xùn)管理工作，曾多次調(diào)查過在職教師的培訓(xùn)需求，基本呈階段化差異。即：新手教師期望能運(yùn)用所學(xué)教學(xué)理論，熟練掌握教學(xué)技能；勝任型教師期盼教學(xué)理論更新，提升實(shí)踐品質(zhì)；業(yè)務(wù)精干型教師更希望在具體實(shí)踐情境中展開學(xué)習(xí)和討論；專家型教師往往更愿意參與高級研修班性質(zhì)的培訓(xùn)，獲得完善其個人教學(xué)理論的幫助。專家型教師，若是培訓(xùn)者，其創(chuàng)生的教學(xué)理論越具有推廣和解決實(shí)踐的能力，越有機(jī)會通過培訓(xùn)他人達(dá)到社會化。如某地方高校承擔(dān)的某次新疆國培項(xiàng)目中，30名學(xué)員年齡跨度從22歲到47歲，職稱層次從剛?cè)肼毜某跫壗處煹匠踔懈呒壗處?，學(xué)校從全日制初中到民族學(xué)校，任教學(xué)段一、二、三都有。這一群體的培訓(xùn)需求明顯存在很大差異，要想做到完全滿足每一個學(xué)員的培訓(xùn)需求，對培訓(xùn)機(jī)構(gòu)幾乎不可能。因此，為達(dá)到學(xué)員教學(xué)理論與實(shí)踐的共鳴，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要提供針對性明確的專業(yè)化發(fā)展幫助，從培訓(xùn)方案的設(shè)計(jì)、培訓(xùn)對象的選擇到培訓(xùn)的實(shí)施，必須按專業(yè)化階段不同來實(shí)施分層培訓(xùn)，建立終身化、行之有效、行之久遠(yuǎn)的培訓(xùn)機(jī)制。

3.以實(shí)踐項(xiàng)目提升教師素質(zhì)

以職前職后基于實(shí)踐項(xiàng)目的科研和培訓(xùn)，在實(shí)踐中促進(jìn)教師教學(xué)理論的更新和升華，促進(jìn)教師實(shí)踐品質(zhì)的提升，促進(jìn)教學(xué)理論與實(shí)踐的融合，帶動教師讀書、科研、教學(xué)、同伴學(xué)習(xí)等各種途徑的專業(yè)提升，合力提高教師的全面素質(zhì)。目前我國的職前教師教育，對科研不做要求或者要求很低，尤其是本科階段，其實(shí)不利于教師專業(yè)發(fā)展。而專家型教師一般根據(jù)自己的教學(xué)理論和實(shí)踐，已創(chuàng)立了科研“自由地”。先學(xué)習(xí)一般的科研理論和技巧再自我實(shí)踐的科研培訓(xùn)方式在實(shí)踐中明顯是低效的。所以，對各專業(yè)階段的教師而言，應(yīng)以實(shí)踐項(xiàng)目來聯(lián)結(jié)教學(xué)實(shí)踐與科研，促使教學(xué)理論與實(shí)踐融合，推動教師專業(yè)發(fā)展。而這一點(diǎn)，被公認(rèn)為教育“全球第一”的芬蘭教師教育最值得借鑒。芬蘭教師教育的職前和職后都強(qiáng)調(diào)實(shí)踐。以“研究為導(dǎo)向”，職前教育強(qiáng)調(diào)對教學(xué)理論的批判性接受，基于教學(xué)實(shí)踐建構(gòu)自己的教學(xué)思想；職后，法律規(guī)定每學(xué)年3天的脫產(chǎn)培訓(xùn)，通過“合作行動計(jì)劃”在教學(xué)場景中開展培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，通過“學(xué)習(xí)日志”達(dá)到自我評估。[23]這對我國促進(jìn)各階段教師的教學(xué)理論與實(shí)踐融合有借鑒意義。

4.構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體

教師作為學(xué)習(xí)者和學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，更應(yīng)該樹立終身學(xué)習(xí)的理念。教師學(xué)習(xí)共同體是“以教師自愿為前提，以分享(資源、技術(shù)、經(jīng)驗(yàn)、價值觀等)、合作為核心精神，以共同愿景為紐帶把教師聯(lián)結(jié)在一起、互相交流共同學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型組織”。[24]構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體是現(xiàn)代教師專業(yè)成長的重要途徑之一，教師群體可以相互學(xué)習(xí)，包括理論探討、借鑒和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)分享，促進(jìn)教師的教學(xué)理論與實(shí)踐關(guān)系的提升。專業(yè)化階段相同的學(xué)習(xí)共同體，更有理論與實(shí)踐的各方面“共情”，有利于相互鼓勵、共同發(fā)展；專業(yè)化階段不同的學(xué)習(xí)共同體，專業(yè)化程度高段的老師可以指導(dǎo)低段的老師，同時也督促自己學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長的“雙贏”。而對職前教師而言，進(jìn)入中小學(xué)教學(xué)現(xiàn)場，采用高校和中小學(xué)“雙導(dǎo)師制”，是促進(jìn)師范生內(nèi)化公共教學(xué)理論、形成實(shí)踐理解的最好方式。有學(xué)者提出了構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的策略：“確定‘共同愿景’，聚合集體能量；彰顯人文關(guān)懷，促進(jìn)主體性成長；關(guān)注個體知識，隱性專業(yè)知識顯性化；選擇相關(guān)技術(shù)，搭建活動交流平臺?！盵25]

總之，基于教師專業(yè)發(fā)展全程視域來考察教學(xué)理論與實(shí)踐的關(guān)系，為這一范疇的研究提供了新的視角；也對當(dāng)前的教師教育有很多啟示；有利于促進(jìn)各專業(yè)化階段的教師基于教學(xué)實(shí)踐去內(nèi)化公共教學(xué)理論，形成和發(fā)展個人化的教學(xué)理論，提升自身的實(shí)踐品質(zhì)，使教學(xué)理論與實(shí)踐關(guān)系的研究更有意義。

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(責(zé)任編輯：申 浩)

The Relationship between Teaching Theory and Practice in the Whole View of Teacher Professional Development

LIU Aiqing1,2，DING Nianjin2

(1.Education College, Shanghai Normal University, Shanghai 200234, China；2.School of Chinese Language & Literature, Yancheng Teaches’ University, Yancheng 224002, China)

There are some shortcomings in current researches of the relationship between teaching theory and practice, such as subject separation, relationship defined confusedly, and neglect of teacher research perspective. Therefore, theoretical basis are the concept of self-renewal in teachers’ professionalization, the concept of teachers’ practical knowledge and the concept of common knowledge and individual knowledge. Based on whole view of teacher professional development, and according to the five stages of a teacher’s professional development: a new teacher, a new skilled teacher, a qualified teacher, a business type of teacher, an expert elite, as well as the consideration of the integration of teacher education, it is suggested to add “an initial teacher” into the stages of a teacher’s professional development and successively analyze the relationship between teaching theory and practice in teacher research perspective. Then the inspiration for the current teacher education is presented, which are learned from researches of the relationship between teaching theory and practice in whole view of teacher professional development.

teaching theory and practice, teacher professional development, whole view

G42

A

1004-8634(2017)02-0086-(07)

10.13852/J.CNKI.JSHNU.2017.02.010

2015-11-12

江蘇省高等學(xué)校哲學(xué)社會科學(xué)研究一般項(xiàng)目“中學(xué)教師教學(xué)行為評價研究”(2015SJB746)；鹽城師范學(xué)院教育科學(xué)研究重點(diǎn)項(xiàng)目“師范畢業(yè)生可持續(xù)發(fā)展跟蹤研究”

劉艾清，江蘇鹽城人，上海師范大學(xué)教育學(xué)院，鹽城師范學(xué)院文學(xué)院副教授，主要從事課程與教學(xué)論、教師教育研究。 丁念金，湖南隆回人，上海師范大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，主要從事課程與教學(xué)論、教育評價、教育哲學(xué)、教師教育研究。