王湘蕊

[摘 要]加強學生課外閱讀指導(dǎo)是踐行課標理念，培養(yǎng)審美情操，提高閱讀能力的有效途徑之一。本文在長期實踐基礎(chǔ)上，結(jié)合當今教育信息化發(fā)展現(xiàn)狀，深入分析過去閱讀指導(dǎo)模式三種弊端。在相關(guān)理論依據(jù)指引下，努力嘗試將“翻轉(zhuǎn)模式”運用到閱讀指導(dǎo)教學中，并借助一節(jié)課例具體說明富有成效的實踐做法和思考。

[關(guān)鍵詞]翻轉(zhuǎn)模式；小語；課外閱讀指導(dǎo)課；探索思考

一、問題提出

《義務(wù)教育語文課程標準》對學生的課外閱讀提出了明確的要求：“養(yǎng)成讀書看報習慣，收藏圖書資料，樂于與同學交流，課外閱讀總量不少于40萬字” （教育部，2011）。小學生課外閱讀是語文教學的有機組成部分，是素質(zhì)教育的必然要求，也是減輕學生負擔，提高語文教學質(zhì)量和效益的最佳途徑，而閱讀后的指導(dǎo)課則更側(cè)重于對學生閱讀方法的點撥指導(dǎo)、閱讀體會的交流分享、閱讀心境的培養(yǎng)塑造，使孩子入境、入文、入情，潛移默化地養(yǎng)成愛讀書、會讀書的好習慣。

但隨著目前經(jīng)濟發(fā)展和科技進步，以及國家和人民群眾對教育的日益關(guān)注，科技和教學的融合早已成為無法阻擋的趨勢，其授課形式的種種弊端也逐漸暴露出來，歸納起來主要有以下三個方面：

1.任務(wù)型閱讀單的使用不太符合小學生活潑好動，有意注意時間短的心理特點。心理學研究表明：在一般情況下，小學生注意力最長只能堅持10—15分鐘，大腦就會出現(xiàn)階段性疲勞。因此在課堂教學中，如果教師所進行的教學缺乏新鮮感或強烈的刺激的話，他們注意力就會慢慢分散，有時會情不自禁地動一動、玩一玩、樂一樂。而作為閱讀指導(dǎo)的“拐杖”— 任務(wù)型閱讀單，其枯燥的文字和單調(diào)的箭頭符號顯然已不符合學生活潑好動的心理特征，久而久之學生甚至會產(chǎn)生疲倦感。

2.任務(wù)型閱讀單不能尊重學生個體差異，不能真正做到因材施教。一般來說，任務(wù)型閱讀單突出強調(diào)“導(dǎo)”的功能，即教師按照預(yù)先的備課設(shè)計引導(dǎo)學生按部就班地學習與探究。它是學生進行課外閱讀的風向標和引擎針，學生絲毫沒有選擇和取舍的權(quán)利，必須嚴格按照活動單所規(guī)定的程序進行。學生自主學習的權(quán)利被逐漸剝奪，自主學習能力培養(yǎng)更是無從談起。

3.“白板課堂展示”不能很好適應(yīng)現(xiàn)代社會對現(xiàn)代教育提出的多種要求，特別是學習過程中“習得、應(yīng)用和探究”這三個主要目標的實現(xiàn)?！鞍装濉背淦淞恐皇且粔K便于移動的“黑板”，它的功能僅是開展課堂內(nèi)師生近距離協(xié)作學習，而不能突破時空限制，實現(xiàn)學生的在線學習、移動學習和資源共享。因此，學生仍然是半接受狀態(tài)的被動學習者，他們的角色沒有實現(xiàn)根本意義上轉(zhuǎn)變。

二、解決策略及理論依據(jù)

“翻轉(zhuǎn)模式”是一種調(diào)整教學時間，將學習主導(dǎo)權(quán)力交與學生的新型教學模式。學生在家完成知識的前置學習，而課堂變成了教師、學生之間和學生與學生之間互動的場所，包括答疑解惑、知識運用等，從而達到更好的教學效果。隨著互聯(lián)網(wǎng)普及和信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，學生不再單純地依賴教師去教授知識，他們完全可以通過互聯(lián)網(wǎng)去獲取、分享和使用優(yōu)質(zhì)教育資源，教師更多的責任是去理解學生的問題和引導(dǎo)學生去運用知識。這就使得“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學模式在課外閱讀指導(dǎo)課中變得可行和現(xiàn)實。

從2013年下半年開始，我校語文教研組開始在高年級嘗試將“翻轉(zhuǎn)”理念融合于語文課外閱讀指導(dǎo)教學中，即將大量可直接傳遞的諸如閱讀任務(wù)、閱讀目標、閱讀策略等指導(dǎo)性內(nèi)容以微課視頻的形式放到互聯(lián)網(wǎng)上讓學生課前觀看和熟悉，學生然后通過班級博客、QQ群、微信群進行交流和探討，最后再回到課堂中進行師生、生生間面對面的互動，解決閱讀中的疑難困惑，分享閱讀成果與心得，最終實現(xiàn)學生閱讀分析能力和合作探究能力的的綜合提升。我們認為，“翻轉(zhuǎn)模式”在閱讀指導(dǎo)課中得以踐行和推廣主要取決于下列理論依據(jù)：

1.掌握學習理論是“翻轉(zhuǎn)課堂”得以實施的先決條件

掌握學習理論的開創(chuàng)者布盧姆認為：“學生學習能力的差異不能決定他能否學習要學的內(nèi)容和學習的好壞，而只能決定他將要花多少時間才能達到該內(nèi)容的掌握程度”。也就是說每一位學生掌握同樣的教學內(nèi)容所需要花費的時間是不一樣的。因此，掌握學習理論不僅是翻轉(zhuǎn)課堂教學得以實施的先決條件，還對翻轉(zhuǎn)課堂的實踐具有特別重要的意義，它要求學校和教師應(yīng)積極創(chuàng)造條件，允許學生按照自己的節(jié)奏學習，他們可以隨意回顧難點和疑點，掌控自己的時間，進行個性化學習。

2.最近發(fā)展區(qū)理論是翻轉(zhuǎn)課堂教學設(shè)計的重要基礎(chǔ)

“教學應(yīng)當是在發(fā)展的前面”，“教學創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)”，這是維果茨基對“教學與發(fā)展關(guān)系”進行深入研究后所提出最主要的結(jié)論。翻轉(zhuǎn)教學起點應(yīng)是落腳于通過視頻學習，基本掌握本課基礎(chǔ)知識后的“最近發(fā)展區(qū)”，翻轉(zhuǎn)后的課堂教學又在課前自主學習的基礎(chǔ)有所拓展與創(chuàng)新，最終促成學生的全面發(fā)展。如果課前和課堂都偏離了學生“最近發(fā)展區(qū)”，就很難促進他們的發(fā)展。

3.建構(gòu)主義學習理論是“翻轉(zhuǎn)”協(xié)作探究學習的有效保障

當代建構(gòu)主義者認為，“學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構(gòu)知識的過程；學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義”。課前微課視頻解決了傳統(tǒng)課堂教學知識傳授步調(diào)一致所帶來的無視學生個體差異問題，學生需要針對具體問題的情境對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造，以自己的方式建構(gòu)對于知識的不同理解。因此，在“翻轉(zhuǎn)教學”中，通過學習者的合作能使理解更加豐富而全面，“創(chuàng)設(shè)情景、協(xié)作探究、展示交流和意義建構(gòu)”就構(gòu)成了“翻轉(zhuǎn)教學”的主要活動內(nèi)容。

三、結(jié)語

當然，開展小學語文閱讀指導(dǎo)的途徑和方法還有許多，我們認為，“翻轉(zhuǎn)模式”僅僅是目前較為科學合理、行之有效的手段之一，但不管我們采取何種指導(dǎo)途徑，都必須以新課標理念為綱領(lǐng)，從切實提高學生課外閱讀能力出發(fā)，不斷優(yōu)化過程性指導(dǎo)，努力達到最佳課外閱讀效果。

參考文獻：

[1]孫志斌.2012.任務(wù)型閱讀單：引導(dǎo)英語課外閱讀[J].中學外語教與學，（5）.

[2]李智.2015.建構(gòu)主義視域下的“翻轉(zhuǎn)課堂”教師角色探析[J].教學與管理，（17）.