張良朋

小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“習(xí)得性無助”的分析及其應(yīng)對(duì)策略

張良朋

小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“習(xí)得性無助”是小學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)中由于不斷遭遇失敗體驗(yàn)而產(chǎn)生的一種消極心理狀態(tài)。其發(fā)生經(jīng)歷體驗(yàn)、認(rèn)知、定勢(shì)、形成四個(gè)階段，會(huì)造成小學(xué)生消極的心理反應(yīng)狀態(tài)、錯(cuò)誤的認(rèn)知解釋風(fēng)格、失調(diào)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、被動(dòng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)定勢(shì)等危害。應(yīng)對(duì)小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“習(xí)得性無助”，需要教師對(duì)學(xué)生葆有長久的積極心理期待，提高讀懂學(xué)生學(xué)習(xí)心理的能力，培養(yǎng)學(xué)生積極的歸因方式，注重過程教學(xué)和學(xué)法指導(dǎo)，堅(jiān)持強(qiáng)化法和認(rèn)知療法并重。

小學(xué)數(shù)學(xué)；習(xí)得性無助；發(fā)生機(jī)制；應(yīng)對(duì)策略

之所以開展小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí) “習(xí)得性無助”的研究，主要是因?yàn)榻┠旯P者在與一線數(shù)學(xué)教師開展合作研究時(shí)關(guān)注到的幾種現(xiàn)象：一是對(duì)“習(xí)得性無助”這一重要的心理現(xiàn)象，不少教師尚未建構(gòu)起明晰的認(rèn)識(shí)。二是小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“習(xí)得性無助”是怎么發(fā)生和形成的，不少教師重視不夠且認(rèn)識(shí)模糊。三是“習(xí)得性無助”一旦形成，對(duì)學(xué)生的動(dòng)機(jī)、認(rèn)知、情緒、人格都會(huì)產(chǎn)生整體性的副作用，危害性尚未引起足夠的重視。四是在教學(xué)活動(dòng)中到底該怎么應(yīng)對(duì)小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“習(xí)得性無助”，教師缺少有效的解決辦法。本文試圖對(duì)這幾種現(xiàn)象中所蘊(yùn)含的問題做出回答，希望能助力一線數(shù)學(xué)教師更進(jìn)一步的實(shí)踐和研究。

一、小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“習(xí)得性無助”的科學(xué)界定

1965年，著名心理學(xué)家馬丁·塞利格曼和他的同事們以狗作為受試者，進(jìn)行了著名的“三一”實(shí)驗(yàn)，證實(shí)：動(dòng)物在經(jīng)歷重復(fù)多次的打擊后，面對(duì)威脅時(shí)即使有機(jī)會(huì)逃避，也不會(huì)逃避，反而消極地接受懲罰，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的絕望感。

1975年，塞利格曼把大學(xué)生作為受試者，進(jìn)行了“手指穿梭箱”實(shí)驗(yàn)，以此來確認(rèn)“習(xí)得性無助”在人身上的表現(xiàn)。該實(shí)驗(yàn)及其隨后的多次實(shí)驗(yàn)都表明：人在經(jīng)歷了大量的失敗體驗(yàn)后，就會(huì)習(xí)慣性地采取消極應(yīng)付的行為，不愿再去嘗試并做出新的改變，只是被動(dòng)地接受失敗的煎熬，心理上越來越不相信自己，自暴自棄的傾向十分突出。具體到小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，這樣的案例有不少：

學(xué)生經(jīng)常對(duì)家長或老師說 “我什么都學(xué)不會(huì)”“我老是出錯(cuò)，都習(xí)慣了”“我簡直笨死了”之類的話。

“我已經(jīng)這么努力了，怎么還是考不及格？”“我算看明白了，自己根本就不是學(xué)數(shù)學(xué)的材料！”“算了，反正也學(xué)不好，不學(xué)了！”

有些學(xué)生一遇到有點(diǎn)難度的問題就會(huì)放棄，根本不想動(dòng)腦筋。有教師對(duì)此不理解，只是一味地批評(píng)他們懶惰、不愛思考。

…………

綜上所述，小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“習(xí)得性無助”可以這樣定義：小學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，由于長期未達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)而不斷遭遇失敗體驗(yàn)，因而在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、數(shù)學(xué)情意態(tài)度、數(shù)學(xué)認(rèn)知表現(xiàn)和解決問題方式上產(chǎn)生的一種消極的心理狀態(tài)。

二、小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“習(xí)得性無助”的發(fā)生機(jī)制

先介紹一個(gè)我親歷的案例。

我同事的孩子小A，今年上五年級(jí)，數(shù)學(xué)成績很差。小A父母開始是哄著學(xué)，發(fā)現(xiàn)沒有效果后就急了，對(duì)孩子整天批評(píng)不斷，有時(shí)甚至訴諸武力。小A不進(jìn)反退，數(shù)學(xué)作業(yè)每次都敷衍了事。有時(shí)逼得太緊，小A就冷冷地回應(yīng)：“你們要是再逼我，我就干脆不學(xué)數(shù)學(xué)了，我已經(jīng)夠用功了，我還能怎樣？”同事進(jìn)退兩難。

四年級(jí)第二學(xué)期之前，小A的數(shù)學(xué)成績很不錯(cuò)。他爸媽都覺得自己的孩子挺有數(shù)學(xué)天賦，老是夸他“聰明、腦袋瓜靈”這樣的話。到了四年級(jí)第二學(xué)期，小A在學(xué)習(xí)“列方程解決問題”時(shí)，感覺挺吃力，上課總跟不上教師的節(jié)奏，每次做作業(yè)都錯(cuò)不少，看著其他同學(xué)干脆麻利地做完作業(yè)，“自己很沒面子，內(nèi)心很受傷”，又不好意思求助同學(xué)，更不敢問老師，只好偷偷抄其他同學(xué)的作業(yè)，沒想到順利過關(guān)。等教師和家長發(fā)現(xiàn)孩子成績下滑很多時(shí)，小A這種糟糕的學(xué)習(xí)狀態(tài)已經(jīng)持續(xù)了很長一段時(shí)間。教師對(duì)小A進(jìn)行過幾次課外輔導(dǎo)。小A努力了一段時(shí)間，可是效果并不顯著，其他單元的學(xué)習(xí)也受到了影響，慢慢地，小A的自信心越來越差。以至于，現(xiàn)在孩子一做數(shù)學(xué)作業(yè)就無精打采。

參照塞利格曼等提出的“習(xí)得性無助”理論，筆者結(jié)合該案例，具體說明小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“習(xí)得性無助”發(fā)生發(fā)展的四個(gè)階段（如圖1）。

圖1 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“習(xí)得性無助”發(fā)生機(jī)制示意圖

“前體驗(yàn)階段”是指，在小學(xué)生遭遇數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)挫折之前，可能曾經(jīng)在其他學(xué)科領(lǐng)域或別的生活事件中遭遇過較為頻繁的失敗體驗(yàn)，甚至形成了一定的習(xí)得性無助感，這有可能成為觸發(fā)小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)得性無助的一個(gè)潛在誘因。

“體驗(yàn)階段”是指，小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)開始遭遇較為頻繁或較為嚴(yán)重的失敗，在努力過后卻沒有好結(jié)果出現(xiàn)的情況下，小學(xué)生體驗(yàn)到這些挫折和失敗是“自己不可控”的。如上述案例中，小A在四年級(jí)第二學(xué)期學(xué)習(xí)“列方程解決問題”時(shí)開始頻繁遭遇學(xué)習(xí)挫折，雖然當(dāng)時(shí)小A已備受失敗煎熬，但教師和家長都沒有覺察到他心理上的變化，錯(cuò)失了“及時(shí)幫助”的時(shí)機(jī)?！傲蟹匠探鉀Q問題”是小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的一大難點(diǎn)，是算術(shù)思維向代數(shù)思維發(fā)展的一個(gè)重要節(jié)點(diǎn)，學(xué)生思維本就需要更多的引導(dǎo)和較長時(shí)間的適應(yīng)，然而，教師和家長都沒意識(shí)到小A正處于“困境”之中，任其在無助中反復(fù)體驗(yàn)著失敗的痛苦。

“認(rèn)知階段”是指，小學(xué)生在失敗體驗(yàn)的基礎(chǔ)上悄然（學(xué)生自己往往意識(shí)不到）進(jìn)行著歸因分析，漸漸形成比較穩(wěn)定的歸因傾向。筆者推測小A此時(shí)的認(rèn)知狀態(tài)應(yīng)該是：不管我怎么努力，都無法獲得好的結(jié)果，看來我對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)已經(jīng)無能為力了。這即是說，小A產(chǎn)生了“自己無法控制學(xué)習(xí)行為結(jié)果”的認(rèn)知?？上У氖?，在此階段，教師和家長都把注意力放在小A的成績 （或結(jié)果表現(xiàn)）上，卻沒有對(duì)小A的心理活動(dòng)給予關(guān)注并及時(shí)進(jìn)行有效疏導(dǎo)，任由不正確的認(rèn)知蔓延、發(fā)展。教師、家長的某些表現(xiàn)及不當(dāng)言論也會(huì)加劇孩子錯(cuò)誤認(rèn)知的形成。

“定勢(shì)階段”是指，受前一階段已形成的消極認(rèn)知慢慢累積的影響，學(xué)生會(huì)逐漸形成“將來結(jié)果也不可控”的心理定勢(shì)?！皩斫Y(jié)果也不可控”的心理定勢(shì)會(huì)使小A覺得自己對(duì)以后的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)也已毫無辦法，自己即使再努力也不可能走出困境、取得成功，進(jìn)而認(rèn)定自己的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果沒有關(guān)系，不管多么努力都改變不了結(jié)果，自己不適合學(xué)數(shù)學(xué)。習(xí)得性無助感產(chǎn)生了！

在“形成階段”，習(xí)得性無助感開始對(duì)學(xué)生產(chǎn)生廣泛的負(fù)面影響：學(xué)生主動(dòng)學(xué)好數(shù)學(xué)的動(dòng)機(jī)持續(xù)低迷；學(xué)生的數(shù)學(xué)認(rèn)知活動(dòng)變得越來越草率、機(jī)械、缺少韌性和活力，稍有困難，就敷衍應(yīng)對(duì)甚至干脆選擇放棄；學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的情感變得苦澀，態(tài)度愈發(fā)被動(dòng)；學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)行為變得越來越消極，傾向于“破罐子破摔”。“習(xí)得性無助”對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、認(rèn)知、情感、行為產(chǎn)生多重?fù)p害，嚴(yán)重制約學(xué)生的后續(xù)發(fā)展。

三、小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“習(xí)得性無助”的主要危害

研究證實(shí)，人一旦在人生中的某個(gè)領(lǐng)域經(jīng)歷過嚴(yán)重的“習(xí)得性無助”，就很容易遷移到其他領(lǐng)域。這種對(duì)失敗的預(yù)期，如果不能逆轉(zhuǎn)，那它將會(huì)影響學(xué)習(xí)活動(dòng)質(zhì)量，乃至最終影響生活。這表明，“習(xí)得性無助”是一種極具“傳染性”且危害性很大的心理疾病。小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“習(xí)得性無助”的主要危害體現(xiàn)在四個(gè)方面。

1.造成學(xué)生消極的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心理反應(yīng)狀態(tài)。

受習(xí)得性無助感的影響，小學(xué)生主動(dòng)探究數(shù)學(xué)知識(shí)、發(fā)展數(shù)學(xué)能力的積極性會(huì)大幅下滑，積極反應(yīng)的內(nèi)在要求將不斷走低，不管面對(duì)什么數(shù)學(xué)活動(dòng)都只能以消極的心態(tài)去應(yīng)付外界的要求和變化，以消極的方式被動(dòng)處理學(xué)習(xí)問題。特別是遇到困難時(shí)，他們普遍缺乏勇氣和決心，“反正也不會(huì)有什么好的結(jié)果，沒必要努力了”。好像是接受了預(yù)定的命運(yùn)安排，整體的心理反應(yīng)表現(xiàn)為呆板、懷疑、否定、沮喪、倦怠、絕望等，傾向于臨陣退縮、逃避，安于現(xiàn)狀。

2.造成學(xué)生錯(cuò)誤的數(shù)學(xué)認(rèn)知解釋風(fēng)格。

有習(xí)得性無助感的學(xué)生在成敗歸因上存在障礙，往往以簡單化、絕對(duì)化的理由來解釋自己的成敗。對(duì)于失敗，他們常常把“這一切都是我腦子笨造成的”“我又沒有學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的細(xì)胞”“我連簡單的題都做不好，這道題根本不可能做出來”等話語掛在嘴邊。對(duì)于偶爾的成功，他們又常常歸因于運(yùn)氣、任務(wù)容易等不穩(wěn)定的外部因素?？傊?，無論成功或失敗，都無法再激起他們積極向上的認(rèn)知活動(dòng)。

3.造成學(xué)生失調(diào)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

有習(xí)得性無助感的學(xué)生，一提到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)就變得漠然、緊張，乃至恐懼，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)對(duì)他們而言毫無樂趣，不愿上數(shù)學(xué)課，不想和數(shù)學(xué)老師交流，怕考試更怕公布成績。受“習(xí)得性無助”的侵?jǐn)_，他們參與數(shù)學(xué)活動(dòng)時(shí)，會(huì)下意識(shí)地降低觀察、注意、思考、記憶、想象等多種智力活動(dòng)的能量和效率，容易變得煩躁，做事拖拉，對(duì)老師、同伴和集體帶有莫名的疏離、逆反和對(duì)抗。因而學(xué)習(xí)效果每況愈下，焦慮隨之加深，自信心進(jìn)一步喪失，有滑向“抑郁”的危險(xiǎn)。雖然這當(dāng)中也有一部分學(xué)生學(xué)習(xí)仍很努力，但無奈成績依舊提高得很慢，付出與收獲嚴(yán)重失衡，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)體驗(yàn)很糟糕。

4.造成學(xué)生被動(dòng)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)定勢(shì)。

有習(xí)得性無助感的學(xué)生，往往固執(zhí)己見，不能合理采納來自教師、同伴、家長的意見和建議，重復(fù)不變地對(duì)待數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困境問題。對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)的難度估計(jì)往往偏高，盲目地做出學(xué)習(xí)決策，卻又習(xí)慣性地選擇逃避或放棄，本來能學(xué)會(huì)的知識(shí)和技能變得無法學(xué)會(huì)，能掌握的方法和能力變得無法掌握。由此陷入了惡性循環(huán)，陷入失敗的心理沼澤和活動(dòng)定勢(shì)難以自拔。

四、小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“習(xí)得性無助”的應(yīng)對(duì)策略

對(duì)“習(xí)得性無助”的干預(yù)是一個(gè)長期的系統(tǒng)工程，需要學(xué)生、教師、家長等多種教育力量的協(xié)同配合。這里主要從教師的角度提出應(yīng)對(duì)策略。

1.要對(duì)學(xué)生葆有長久的積極心理期待。

教師的評(píng)價(jià)在學(xué)生心目中占據(jù)特別重要的地位，教師的情感和態(tài)度是學(xué)生自我評(píng)價(jià)的重要依據(jù)，深刻影響著學(xué)生的自我認(rèn)知和學(xué)習(xí)行為?！爱?dāng)學(xué)生表現(xiàn)好時(shí)，教師總是笑臉面對(duì)，積極鼓勵(lì)；當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)不佳時(shí)，教師卻變得冷若冰霜，一味地諷刺挖苦”。教師如此必然會(huì)挫傷學(xué)生的自尊心和自信心，把渴求幫助的學(xué)生推向無助無望的泥潭。研究表明，習(xí)得性無助的產(chǎn)生和此前在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中有曾經(jīng)被忽視的經(jīng)歷高度相關(guān)。

教師對(duì)學(xué)生應(yīng)葆有無私的愛心和長久的關(guān)心，尤其是學(xué)生表現(xiàn)糟糕時(shí)，更應(yīng)注意控制自己的言行，不要把批評(píng)或表揚(yáng)當(dāng)成宣泄個(gè)人情緒的工具，要能切實(shí)關(guān)注和滿足學(xué)生的心理需要。教師的滿懷熱情、真誠期待、積極努力、永不放棄，是引導(dǎo)學(xué)生走出“習(xí)得性無助”泥潭的一股重要力量。

2.要提高讀懂學(xué)生學(xué)習(xí)心理的能力。

前文案例中提到的小A，慢慢滑向“習(xí)得性無助”的一個(gè)重要拐點(diǎn)是四年級(jí)下學(xué)期學(xué)習(xí)列方程解決問題時(shí)頻頻遭遇學(xué)習(xí)挫折?？僧?dāng)時(shí)，小A的數(shù)學(xué)老師并沒有敏銳地覺察到他已遇到了難以克服的學(xué)習(xí)困難。小A長時(shí)間經(jīng)受學(xué)習(xí)挫折的打擊教師卻沒有發(fā)現(xiàn)，除了責(zé)任心的因素，可能更多的是教師讀懂學(xué)生學(xué)習(xí)心理的意識(shí)和能力都還不夠強(qiáng)。小A書寫的作業(yè)對(duì)了，只代表結(jié)果正確，他的數(shù)學(xué)老師應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地關(guān)注和弄清以下幾個(gè)問題：作業(yè)本上的正確結(jié)果是怎么得到的？小A是獨(dú)立完成解題的嗎？小A的思考過程是怎樣的？小A的思維方式合理嗎？小A的解題能力真的掌握了嗎？小A不向老師求助能代表他真會(huì)嗎？在此基礎(chǔ)上再判定出幫助小A“脫困”的方案并實(shí)施，才是合理的應(yīng)對(duì)方法。教師要努力提高讀懂學(xué)生學(xué)習(xí)心理的意識(shí)和能力，并注意豐富讀懂學(xué)生的維度，追求讀懂學(xué)生的深度，加強(qiáng)讀懂學(xué)生的效度。還要強(qiáng)調(diào)的是，除了課內(nèi)讀懂，教師與家長及時(shí)溝通也是讀懂學(xué)生的重要途徑。唯有高水平地讀懂學(xué)生，才能敏銳地捕捉引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展的最佳契機(jī)，有效預(yù)防和規(guī)避習(xí)得性無助對(duì)學(xué)生的困擾。

3.要注意培養(yǎng)學(xué)生積極的歸因方式。

對(duì)失敗的不當(dāng)歸因是引起 “習(xí)得性無助”的重要根源。對(duì)于小學(xué)生來說，由于他們尚未形成成熟的個(gè)人獨(dú)立評(píng)價(jià)系統(tǒng)，對(duì)于自我學(xué)習(xí)狀況的判斷，都是以教師或家長的態(tài)度和觀點(diǎn)為主要參照的。大人的歸因模式，很大程度上會(huì)影響并轉(zhuǎn)化為學(xué)生的自我歸因模式。一方面，教師要做積極歸因的示范者，引導(dǎo)學(xué)生正確看待學(xué)習(xí)成敗：當(dāng)學(xué)習(xí)成功時(shí)，先要肯定學(xué)生的努力和能力；當(dāng)學(xué)習(xí)失敗時(shí)，則告訴他們能力是有的，但努力不夠，方法不當(dāng)。另一方面，教師有必要對(duì)學(xué)生進(jìn)行歸因訓(xùn)練，引導(dǎo)他們養(yǎng)成積極的歸因方式。歸因訓(xùn)練基本步驟如下：（1）設(shè)置數(shù)學(xué)活動(dòng)任務(wù)，探查學(xué)生的歸因傾向；（2）學(xué)生審視自我歸因傾向，教師提供積極歸因模式；（3）演練積極歸因模式，養(yǎng)成積極歸因習(xí)慣。但要注意，在任何時(shí)候都把學(xué)習(xí)上的成敗歸因于努力并不合適。因?yàn)槿绻蟮呐θ匀徊荒軒磉M(jìn)步，學(xué)生將會(huì)陷入更大的無助感之中。這時(shí)，教師要及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)習(xí)上的成敗歸因到學(xué)習(xí)方法上。

4.要注重過程教學(xué)和學(xué)法指導(dǎo)。

學(xué)生認(rèn)為自己學(xué)習(xí)失敗，很大程度上是因?yàn)樗麄儭爸灰越Y(jié)果論英雄”。一旦解題結(jié)果是錯(cuò)的，他們通常會(huì)武斷地推翻自己的全部學(xué)習(xí)成果，否定自己的所有努力。其實(shí)，最后的解題結(jié)果出錯(cuò)了，既不能說明解題思路不對(duì)，也不能說明解題過程中的每個(gè)環(huán)節(jié)都是錯(cuò)的，更不能說明使用的解題方法、付出的解題努力沒有價(jià)值。教師要注意實(shí)施有過程的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生完整地體驗(yàn)解決問題的全過程，充分體驗(yàn)過程與結(jié)果的有機(jī)聯(lián)系。尤其是教學(xué)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，教師要有意識(shí)地關(guān)注過程元素所起的作用。學(xué)生陷入“習(xí)得性無助”的漩渦，缺乏正確的學(xué)習(xí)方法也是重要原因。這就要求教師在課堂教學(xué)和課外輔導(dǎo)中，落實(shí)學(xué)法指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生正確的解決問題策略。

5.要堅(jiān)持強(qiáng)化法和認(rèn)知療法并重。

習(xí)得性無助從其形成過程來看，實(shí)質(zhì)是一種條件反射。要對(duì)其進(jìn)行治療，就是要打破原有的S-R鏈（刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)），建立新的S-R鏈。首先要制定適當(dāng)、明確的強(qiáng)化標(biāo)準(zhǔn)，一旦學(xué)生出現(xiàn)了積極的學(xué)習(xí)行為，就立即給予獎(jiǎng)賞，以使積極學(xué)習(xí)行為以后重復(fù)出現(xiàn)的頻率增加；反之，得不到獎(jiǎng)賞的行為出現(xiàn)的次數(shù)就可能減少。通過一步步地強(qiáng)化，使積極的學(xué)習(xí)行為模式逐漸建立優(yōu)勢(shì)并內(nèi)化為習(xí)慣。但“習(xí)得性無助”并不全然是學(xué)習(xí)失敗本身造成的，學(xué)生個(gè)體看待學(xué)習(xí)失敗的不當(dāng)歸因方式才是習(xí)得性無助形成的關(guān)鍵。因此，在使用強(qiáng)化法時(shí)，還要配合使用認(rèn)知療法，即改變學(xué)生個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)失敗的錯(cuò)誤的因果推斷，通過引導(dǎo)其對(duì)原有的錯(cuò)誤因果推斷進(jìn)行駁斥來建立新的正確的因果推斷。這其實(shí)正是上文提到的“培養(yǎng)學(xué)生積極的歸因方式”在治療過程中的重要應(yīng)用。

［1］克里斯托弗·彼得森，史蒂文·邁爾，馬丁·塞利格曼.習(xí)得性無助［M］.戴俊毅，屠筱青，譯.北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2011.

［2］王紅艷.小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中“習(xí)得性無助”的現(xiàn)象研究［D］.武漢：華中師范大學(xué)，2008.

［3］張萍，葛明貴.論學(xué)業(yè)習(xí)得性無助感向自我效能感的轉(zhuǎn)換［J］.內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科版，2006（4）：102-107.

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張良朋，淄博師范高等專科學(xué)校（山東淄博，255130）教師，副教授，常州大學(xué)嘗試教學(xué)研究院兼職研究員。