曲佳

名人故事類文章是小學語文教材中常見的一種文章類型。這類文章在小學語文中高年級課本中占有很大比重。這些課文無一不充滿真摯的情感和睿智的理性，無一不在敘事的同時塑造了優(yōu)秀高大的人物形象。蘇教版教材中有許多篇目都是名人故事，主要講述了名人成長及成功的經歷，側重弘揚了逆境成長、不屈不撓、積極向上的精神。例如四年級上冊的《李時珍夜宿古寺》《徐悲鴻勵志學畫》，四年級下冊的《祁黃羊》，五年級下冊的《海倫·凱勒》，六年級上冊的《詹天佑》《錢學森》等，這些文章內容豐富，取材廣泛，閃現出人物的特色品質，注重了人物形象的刻畫，寫作方式靈活多樣，語言特色鮮明，值得學生細細揣摩、品味。

怎樣才能借助這些文本內容，通過課堂上有效的教學活動，培養(yǎng)學生對文學作品的鑒賞能力，啟迪學生的語言智慧，豐富學生的審美體驗呢？在中高年級的閱讀教學中，我進行了以下幾方面的探索和實踐。

一、關注重點描寫，感悟人物品質

在教學中，我指導學生抓住人物的外貌、語言、動作、神態(tài)及心理活動的特點來分析人物的形象。因為人物的外貌、語言、動作、神態(tài)是人物個性、思想、品格的具體表現，人物的心理活動能揭示出人物的精神世界和思想品質。另外，對于寫人的記敘文，在刻畫人物方面每篇都有著重點，有的以語言為主，有的以動作、神態(tài)見長，有的以心理活動的展現來表現人物特點，在教學中我就依據這些著重點精心設計教學環(huán)節(jié)，引導學生從中感受鮮活的人物形象。

例如在執(zhí)教五年級下冊《彭德懷和他的大黑騾子》一課時，我發(fā)現文章主要由人物的對話來推動情節(jié)展開，一篇短文對彭德懷的語言描寫前后有8次之多，這些語言描寫像一條清晰的線呈遞升之勢，逐步把故事推向高潮，揭示了彭德懷豐富而復雜的內心世界。于是，我就將該課的重點聚焦于語言描寫上，引導學生品味人物語言，關注文中的提示語，這樣一來，就如同找到了打開文本意蘊和人物情感的鑰匙。當然，語言描寫也有主次，我著力抓住彭德懷對大黑騾子說的話以及他的3次命令，引導學生把研讀的時間放在重點處，仔細揣摩、推敲，發(fā)現人物的品性。讀著彭德懷的3次命令，學生體會到了他內心的痛苦和無奈，心如刀絞，隨著交流的次第展開，一個愛騾子、愛戰(zhàn)士、性情耿直、與戰(zhàn)士同甘共苦的彭大將軍的形象走進了學生的心中。

當然，不同的文本表達形式也不盡相同。《司馬遷發(fā)憤寫史記》是通過細膩的心理活動描寫來凸顯人物品質的，《林沖棒打洪教頭》是通過動作細節(jié)描寫來展現人物內心的，《厄運打不垮的信念》則通過細微的表情變化揭示人物豐富的情感世界。這些都需要我們在平日備課時深度研讀文本，準確選擇抵達文本核心的策略。這種聚焦重點描寫，深入品味，反復朗讀描寫人物語言、動作、神態(tài)和心理活動的文段的方法對體會人物形象、感悟人物品質起到了事半功倍的效果。與其說這是教學的策略，還不如說這是學習的策略。

二、抓住典型事例，塑造人物形象

寫人離不開記事。人是全文的中心，事則是為表現人物的形象服務的。有的寫人文章是通過一件事或幾件事表現某一特征，有的則是通過幾件不同的事表現某幾方面的特征。所以在閱讀時，我們應抓住典型的事例，認真分析人物的性格特征、道德情操。

在執(zhí)教六年級上冊的《錢學森》一課時，我發(fā)現這篇課文中典型事例的選擇是教學的一個重點，要通過朗讀感悟的方法，使學生走進事例，品味人物形象。于是在教學中，我引導學生抓住錢學森在美國留學時不忘祖國、新中國成立后渴望回國的事例，體會科學家錢學森的拳拳報國之心。

再如為了表現海倫·凱勒不屈不撓的精神，作者選擇了她學習閱讀、學習說話的典型事例來寫；為了表現談遷堅定的信念，選取了他兩次編寫《國榷》的典型事例來寫；為了表現詹天佑的杰出和愛國，選取了他修筑京張鐵路過程中的三個典型事例來寫。抓住這些典型事例，學生就把握住了人物的品質。

三、聚焦表達特點，品析獨特效果

不同的文章應引導學生從不同的角度去關注其表達上的特點。作為高年級的學生，首先應學會關注文章的謀篇布局，比如作者贊揚了名人的什么品質？是通過哪些典型事例來表現人物的？是按照怎樣的順序來敘述的？開頭結尾有無特別之處？事例是否有詳略之分？

其次，應關注表現人物的方法，文章著重于語言描寫，還是語言、行動、心理描寫兼而有之？有沒有通過環(huán)境烘托人物？哪些是正面描寫？哪些是側面描寫？ 哪是面上的概括敘述？哪是點上的細致刻畫？還有哪些表現人物的獨特之處？

再次，應關注語言特色的品味。如用得傳神貼切的詞語、富有感染力的句子、獨特的句式等。表達特點的領悟必須巧妙融于理解內容、體會情感的過程中，不能就形式而形式，否則閱讀教學便會變得索然無味。

高年級的學生已經學過許多篇寫人的文章了，具體到《錢學森》這一篇，我們可以從同類文章比較的角度實施教學，導入環(huán)節(jié)可以詢問學生“寫人類文章有什么共同點”，然后自然而然地就可以引導學生品析《錢學森》一課中獨特的人物語言，教學過程中還可以問“這一篇在表達上又有什么不同之處”，學生就會發(fā)現這篇文章采用了“倒敘”這一表達方法，繼而感悟倒敘獨特的表達效果。這樣我們充分帶領學生進行了抓住人物語言，體會其在表情達意方面的作用的訓練，學習作者通過直接描寫和間接描寫相結合表現人物特點的方法。

四、整合閱讀資源，拓寬閱讀領域

小學語文教材中，限于小學生的閱讀經驗和心理特征，精讀課文所寫事例往往篇幅不長，而且只寫人物的重點品質。這樣容易使人物形象窄化，對于學生閱讀經驗的積累、增長沒有益處。這里我考慮從單篇課文教學走向“群文閱讀”。關于“群文閱讀”，臺灣的趙鏡中教授是這樣描述的：“學生的閱讀量開始增加，隨著統整課程概念的推廣，教師也開始嘗試群文的閱讀教學活動，結合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學?！薄叭何拈喿x”的特征是：同一個議題、多個文本、探索性教學。它充分考慮學生的閱讀需求，整合閱讀資源，通過相同議題（這里主要是以人物為主題）的多文本閱讀，獲得更豐富的閱讀體驗和更深層的審美享受。寫人記敘文教學中引入這樣的策略，會使學生對文本中的人物形象有更全面、立體的認識。

在執(zhí)教五年級下冊《海倫·凱勒》一課前，我讓學生閱讀了海倫·凱勒的作品《假如給我三天光明》，并留有閱讀筆記作業(yè)，讓學生提前認識一個有血有肉、可親可敬的海倫·凱勒。這樣，再學習《海倫·凱勒》這篇課文，學生理解起來就沒有任何的難度了。在課上，我讓學生圍繞“假如我是海倫·凱勒”交流自己個性化的閱讀感受，學生自然有感而發(fā)，海倫·凱勒的鮮活形象就立在了孩子的腦中。

在執(zhí)教《海倫·凱勒》時，還可以以書中的課文為例子，抓住文本，在學生深有感觸愿意繼續(xù)深入了解海倫·凱勒時，推薦學生閱讀《假如給我三天光明》，讀后再進行讀書交流會、做手抄報等活動。以此為抓手，激發(fā)學生閱讀更多的課外書的興趣，讓學生明白名人后面必然隱藏著一些故事，從而樂意去尋找與其相關的書，這種做法也在不知不覺中教給了學生閱讀的策略。

所以，在學習了《錢學森》后，我給學生推薦了《錢學森故事》一書。學習了《厄運打不垮的信念》后，我推薦了《讓青少年一生受益的勵志故事》一書。學習了《夾竹桃》后，我推薦了季羨林先生的散文集《二月蘭》。學習了《輪椅上的霍金》后，我推薦學生閱讀了身殘志堅的張海迪的故事……這樣的閱讀，實現了以一篇帶多篇，讓學生更多地占有閱讀資料，了解更多的名人事跡，從中汲取精神力量的目的，培養(yǎng)了學生的閱讀能力。

學習名人故事類文章好比把學生引進了一個人物長廊，讓學生與名人“對話”， 感悟名人精神，領略名人的獨特魅力。相信在成長的路上，有了名人的相伴，有了名人故事的浸潤，有了名人精神植根心中，學生的人生經歷會更加充盈。在今后的閱讀教學中，我會繼續(xù)大膽實踐，不斷創(chuàng)新。

（作者單位：山東省青島市浮山路小學）

編輯∕王劍慧