王虹偉

任何物理教學內容都是科學探究過程與結果的統(tǒng)一，都是一個發(fā)現(xiàn)和提出問題直至問題解決的過程，只是在以前的教學中忽視了作為過程的科學探究方面，常常將科學的結論直接告訴學生，讓學生理解和運用，使科學的過程與結果分離開來。新課標明確提出物理課程的目的是提高全體學生的科學素養(yǎng)，然而，要真正落實新課標的要求，促進學生科學素養(yǎng)的全面發(fā)展，則需要深入開展課堂教學改革，改變以知識傳授為主的傳統(tǒng)教學方式，逐步形成以促進學生發(fā)展為主的現(xiàn)代物理教學方式——探究式教學。

一、倡導探究式教學

探究式教學的實質是一種需要充分尊重學生個性，激發(fā)學生求知欲，并引導學生通過豐富多彩的形式展開“自主、合作”學習活動的一種全新的教學方法。學生在“科學探究”活動中，要像科學工作者進行科學研究一樣，讓學生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、猜想和假設、設計實驗、進行實驗、搜集分析實驗數(shù)據(jù)、表達和交流等過程，主動去發(fā)現(xiàn)物理概念和規(guī)律，并在探究和獲取知識的同時發(fā)展他們的團隊精神與合作意識，在科學探究的成功與失敗中錘煉意志，形成追求真理，百折不撓的科學精神和科學態(tài)度。從國內外物理教育改革的發(fā)展趨勢和研究成果來看，應當用科學探究的思想指導高中物理教學課堂改革，逐步形成以促進學生發(fā)展為主的探究式教學方式。

二、高中物理探究式教學模式

探究式教學模式是多樣化、多元化的，不同的學習對象、不同的教學內容和教學環(huán)境有不同的模式，而不同的模式則會產(chǎn)生不同的教學效果。但是，探究式教學的主線應該是一致的，即“提出問題----建立假說----檢驗假說----得出結論”。根據(jù)這條主線，本人認為不管是怎樣的探究式教學模式，它都必須包含“學生初探-師生共探-探究反思”三個基本探究環(huán)節(jié)。

1.三個基本探究環(huán)節(jié)具體內容概述如下：

1.1學生初探

這一環(huán)節(jié)必然會涉及到“提出問題”、“猜想與假設”、“交流與合作”等探究要素。設置學生初探過程的主要目的是為了給學生提供自主學習、獨立思考、思維擴展的時間和空間。毫無疑問，學生自己發(fā)現(xiàn)并提出問題，是最有興趣、最有動力去深入探究。因此教師的指導工作，重點應該放在設計讓學生發(fā)現(xiàn)并提出問題的情景上，而不是在設計問題本身上。教師創(chuàng)設情景是否合理將決定學生能否發(fā)現(xiàn)和提出有探究價值和探究必要性的問題，最終也會影響學生初探的效果。教師可以設計一些有趣或出人意料的實驗或借助魔術、氣功表演，激發(fā)學生的求知興趣，通過學生觀察實驗現(xiàn)象等提出問題；可以是通過學生的切身體驗提出的問題等等。然后，教師根據(jù)恰當?shù)狞c撥引導學生交流討論。心理學研究認為，當人遇到問題需要解決而又沒有現(xiàn)成的辦法時，思維才出現(xiàn)猜想與假設。問題呈現(xiàn)之后，不要急于用實驗去檢驗，更不能直接說出答案。學生要收集與求解問題有關的資料或經(jīng)驗，作出他們認為可能的解釋或提出相關新問題。一般來講由于問題所涉及的定律、規(guī)律、性質是學生還未學過的，因此他們的解釋或提問只能是一種大膽猜想和假設。教師要引導學生進行篩選，突出重點，加以綜合，以便確立探究的方向。

1.2師生共探

根據(jù)教學內容和學生的具體情況，這一環(huán)節(jié)必然包含“分析與論證”、“交流與合作”等探究要素，若是實驗式探究還可能包含“制定計劃與設計實驗”、“進行實驗與收集證據(jù)”等探究要素。

有了假設和猜想作為鋪墊，學生便躍躍欲試，他們極想知道自己的猜想是否正確。這時，學生自然就想到了必須通過實驗途徑來解決問題。進行實驗之前，要定好實驗計劃。計劃的內容包括：探究方式（親身實踐調研）、組織方式（小組或個人）、實驗方法、完成時間等。

這一環(huán)節(jié)教師不必把什么問題都講深講透，要及時放手；教師能不說的盡量不說，能不做的盡量不做，把機會盡可能留給學生，使學生思考發(fā)問，在思考中鍛煉思維，發(fā)展能力。這一環(huán)節(jié)也最能體現(xiàn)教師的教育智慧。

1.3探究反思

這一環(huán)節(jié)必然會涉及“交流與合作”、“評估”等科學探究要素。學生在探究的過程中，同組同學之間已經(jīng)進行了內部的討論和小范圍的交流，這時教師可以讓學生擴大交流的范圍，如組與組之間、教師與學生之間都可以展開更為廣泛的交流。在交流的活動中達到“切磋”的目的，實現(xiàn)思維的碰撞。交流過程中，發(fā)展了學生的語言表達能力和邏輯思維能力，對鞏固實驗過程和概念規(guī)律的理解意義重大，尤其要引導學生評價本課重點探究取得的最后結果與討論中提出的猜想與假設之間的差異，通過這種評價，學生體驗科學探究的苦與樂，必然極大地提高其探究的興趣和自覺性。

我認為，課堂討論的熱烈、師生問答的頻繁，只是形式的表象，不足以達到探究的實際質量，而關鍵在于探究中學生自主思維的廣度和深度。自主思維的廣度，體現(xiàn)在參與猜想和合作討論的人數(shù)以及所涉及的科學知識和能力的范圍；自主思維的深度，體現(xiàn)在學生對思維規(guī)律的自覺習得與熟練運用的程度。我們期待學生能在初探、師生共探和探究反思的三個基本探究環(huán)節(jié)中，充分體現(xiàn)其自主思維活動，并提高其自主思維的廣度和深度。

三、高中物理探究式教學的“誤區(qū)”

1.科學探究追求探究的“完整性”，科學探究一定的模式、程序化，科學探究一定都要做實驗。

2.在物理教學改革中，有許多人認為科學探究會影響學生掌握物理知識。其實，用科學探究的思想指導物理教學不是忽視物理知識的學習，而是注重了學生對物理知識的自主建構過程，科學探究與知識的建構是在同一過程中發(fā)生的。

3.科學探究重過程，結果無關緊要。

總之，科學探究在物理教學中扮演著不可替代的重要角色。通過學生自主、獨立地發(fā)現(xiàn)問題、實驗探究、操作、調查、信息收集與處理、表達與交流等探索活動，獲得知識技能，發(fā)展情感與態(tài)度，培養(yǎng)探索精神和創(chuàng)新能力為重要特征的探究性教學，將在培養(yǎng)創(chuàng)造性人才方面發(fā)揮積極的作用。