陳靜

【摘 要】選入語文教材的課文絕大多數(shù)都是優(yōu)秀作品，但一些作品由于時代間隔，學生對文化背景了解不深，使學生在學習課文時產(chǎn)生許多障礙，對文本感悟不深，情感體驗不強，甚至導致對文本的曲解。教學這些課文時，教師如能適時巧妙地介入相關(guān)資料，會促進學生對文本的理解，拓寬文本視野，使“學生思維的雙翼不為教材所禁錮”，實現(xiàn)對文本的多元解讀。

【關(guān)鍵詞】背景資料；解疑探究；文本理解；巧妙介入

一、課始蓄勢導入，鋪墊引領(lǐng)

一些背景資料的介入，可安排在導課環(huán)節(jié)，這樣的安排運用得當，對引領(lǐng)學生潛心會文，把握感情基調(diào)，激發(fā)他們的“閱讀期待”是有很大幫助的。

（一）了解寫作背景，為奠定基調(diào)介入

在學習文言文時，學生覺得頭痛，有的是因為作品內(nèi)容較為難懂，或作品本身情趣不夠，但更重要的原因是教師在教學過程中功利性太強，教學內(nèi)容只局限于知識的傳授，只強調(diào)“字、詞、句、段落、篇章”的翻譯，而不去關(guān)注作品的思想性、藝術(shù)性。針對一些課文，如能在導課環(huán)節(jié)有目的的介入背景資料，會激活文言文教學思想性、藝術(shù)性這一維，為課堂教學定下思想與情感的基調(diào)。

在講授《陋室銘》一文時，筆者在整體感知文本后，引用了下面一段資料——

劉禹錫因革新得罪了當朝權(quán)貴，被貶為和州通判。按當時的規(guī)定，他應住衙門里三間三廈的屋子，可和州知縣是個趨炎附勢的小人，他叫劉禹錫在城南面江而居。劉禹錫不但不埋怨，反而高興的撰寫了一聯(lián)貼于房門：“面對大江觀白帆，身在和州爭思辯”。他的這一舉動氣壞了策知縣，他又將劉禹錫的房子由城南門調(diào)至城北門，住房由三間縮小到一間半，而這一間半位于得勝河邊，附近有一排排的楊柳。劉禹錫見了此景，又作了一聯(lián)：“楊柳青青江水平，人在歷陽心在京”。策知縣氣得肺都要炸了，又為劉禹錫在城中尋了一間只能容一床一桌一椅的小屋。僅半年，連搬三次家。劉禹錫憤然提筆寫下《陋室銘》并請人刻于石上，立在門前，氣得策知縣一籌莫展，啞口無言?！?/p>

在授課伊始講述一則與作品有關(guān)的傳為佳話的故事，可使學生帶著濃厚的興趣和審美的愉悅投入學習中去。

（二）走近作者本人，為親近作品介入

閱讀往往是需要知人論世的，而這樣的知人論世，往往要建立在相關(guān)資料有機介入的基礎(chǔ)上，最好能夠達到化用無痕的境界，在情感上影響學生，有助于教學的展開。

某次聽一教師執(zhí)教端木蕻良的《土地的誓言》。執(zhí)教者的朗讀聲情并茂，但學生卻并不動情，上課沒有達到應有的效果。課后方知學生對作家的名字產(chǎn)生了懷疑，課文注釋說這是一個東北作家，但學生卻覺得這是一個“日本人”的名字。于是產(chǎn)生了例如此類的疑問：“他怎么會有一個‘日本式的名字？既然都已經(jīng)取了‘日本人的名字又何必假惺惺地說愛國呢？”這些疑問憋在心里，大大影響了其后的學習效果。如果當時介入以下資料，可能結(jié)果就大不一樣。

端木蕻良原名曹漢文……1936年夏天，從北平來到上海的他，忽然想起當時上海文化界有一種模仿人名字和文字的壞風氣，于是決定給自己取一個別人難以模仿的筆名。經(jīng)思量再三，他把平時少有人用的復姓‘端木作為姓氏，把東北家鄉(xiāng)紅高粱的別稱——“紅粱”二字移來作名字，這樣就成了端木紅粱。后來又將“紅粱”改成了“蕻良”。

這是很中國化的名字，“蕻良”還有濃厚的家鄉(xiāng)情結(jié)。在很多時候作品打動人是因為作者的人格魅力打動了我們。特別是一些充滿激情的文章，當讀者覺得其文與其人不符時，在心理上也就拒絕進入。

二、課中因勢引入，深入解讀

（一）拉近文本距離，為突破教學難點介入

在課堂教學中，會遇到一些教學難點，當學生原有的認知水平與文本內(nèi)涵存在差距，思維受阻或打不開的時時候，教師要乘勢介入背景資料，在一些關(guān)鍵點上觸發(fā)學生，打開學生的思維，更深入地完成文本的解讀。

在教學《老王》這篇課文時，由于現(xiàn)在的學生對文革那一段不堪回首的歷史知之甚少，不了解特定人物的特定背景，對人物理解的深度就會大打折扣，甚至產(chǎn)生偏差和誤解。如：三輪車為什么被取締了？“我”和丈夫都是高級知識分子，收入應該不會低的，老王為什么擔心“我”丈夫看病沒有錢？“我們從干校回來”，“我們”為什么會去干校？如果能對文革的背景資料作些必要的介紹，學生就能深入人物內(nèi)心，體會到人物的良苦用心，也更能理解作者這個“幸運者”對不幸者的愧怍，體會作者博大的胸懷。

由于背景資料的適時介入，學生有了理解的拐杖，教學難點的突破就順利多了，正如贊可夫所言：“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領(lǐng)域，觸及學生的心理需要，這種教學法就會變得高度有效?！?/p>

（二）感知人物形象，為走進人物內(nèi)心介入

教材中有許多寫人的作品，它們的主人公并不是學生熟悉的，這樣必然導致學生很難走進人物的內(nèi)心世界。為此，教師要做好開渠引水工作，適時地介入一些資料，使學生對人物產(chǎn)生強烈的興趣，激發(fā)閱讀的欲望，便于他們在閱讀中與主人公進行更好的對話。

某次《香菱學詩》的公開課：

師：為什么寶玉認為香菱不學詩就“可惜”了呢？

學生百思不得其解。

師隨即以幻燈片（《葬花吟》為背景音樂）展示香菱之“美”，以及一生的悲慘命運，讓學生體會美被毀滅之悲！

“細想香菱之為人也，根基不讓迎探，容貌不讓鳳秦，端雅不讓紈釵，風流不讓湘黛，賢惠不讓襲平?！?/p>

——脂硯齋評香菱

對香菱學詩，教師引導學生注意一個人的看法：寶玉稱贊有加，可見他是欣賞女孩子學詩的。他不遵從封建禮教對女孩子的種種規(guī)定。所以寶玉心儀的是生活在詩意中的女子，只有這樣的女子才是他塵世中的心靈知已。

最后出示香菱在作品中的名字資料，如此一番，學生已和小說人物走到了一起，真正感受到諧音背后的含義——可憐的香菱。

甄英蓮——香菱——秋菱

真應憐 相憐 求憐

當然，背景資料的介入沒有固定的模式，可以靈活地應用于教學的各個環(huán)節(jié)之中，比如在授課之前或授課之后分發(fā)一些背景資料輔助閱讀以及加深對文本的理解。但介入的原則必須是促進學生有效地學習，于介入中了解課文背景，豐富文本信息，促進學生思考，使學生走向多元、立體的有價值的學習之中。