摘 要：教師是職業(yè)教育質(zhì)量的重要保證。隨著歐盟一體化和博洛尼亞進(jìn)程中學(xué)制改革的推進(jìn)，德國(guó)職教師資的培養(yǎng)從“學(xué)位+國(guó)家考試”舊模式向“學(xué)士-碩士”新模式過(guò)渡。解析德國(guó)新的職教師資培養(yǎng)體系，并提示其對(duì)我國(guó)職教師資培養(yǎng)的借鑒意義：融合職業(yè)性與教育性構(gòu)建課程內(nèi)容，基于職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律設(shè)計(jì)課程體系，改革本科與碩士階段課程模式，多方合作共同保證師資培養(yǎng)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：德國(guó)職教師資培養(yǎng)；德國(guó)職業(yè)教育；中德職教師資比較

作者簡(jiǎn)介：鄢彩玲（1986-），女，福建福州人，德國(guó)錫根（Siegen）大學(xué)教學(xué)論研究所博士生，研究方向?yàn)榧夹g(shù)教學(xué)論。

基金項(xiàng)目：2015年河北省社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“我國(guó)職技高師課程模式轉(zhuǎn)型研究”（編號(hào)：HB15JY058），主持人：孫芳芳。

中圖分類(lèi)號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2017）09-0021-06

以雙元制為特色的職業(yè)教育為德國(guó)經(jīng)濟(jì)、技術(shù)和社會(huì)的發(fā)展，尤其在降低青年失業(yè)率以及培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)人才方面做出了卓越的貢獻(xiàn)。2015年經(jīng)合組織（OECD）報(bào)告顯示，在經(jīng)合組織成員國(guó)中，德國(guó)公民的高學(xué)歷者比例并不高，但是在針對(duì)就業(yè)技能和就業(yè)率的分析中，高學(xué)歷比例高的國(guó)家就業(yè)優(yōu)勢(shì)反而明顯下降，德國(guó)則超過(guò)平均值[1]，在此，職業(yè)教育功不可沒(méi)。教師是職業(yè)教育發(fā)展的重要保證，了解德國(guó)職教師資培養(yǎng)模式和特點(diǎn)，對(duì)我國(guó)職教師資培養(yǎng)工作具有重要的借鑒意義。

一、德國(guó)職教師資培養(yǎng)歷史概覽

始于19世紀(jì)的德國(guó)職教師資教育至今已有150年歷史，其大致經(jīng)歷了四個(gè)發(fā)展階段。第一階段是起始階段。1834年卡爾斯魯厄綜合技術(shù)學(xué)校建立了針對(duì)工業(yè)領(lǐng)域的職教師資培訓(xùn)，1898年又出現(xiàn)了針對(duì)商業(yè)領(lǐng)域的職教師資培訓(xùn)[3]。這一階段的職業(yè)學(xué)校，主要通過(guò)吸納工程師及專(zhuān)業(yè)工人經(jīng)過(guò)短期培訓(xùn)來(lái)承擔(dān)職教師資工作。以工業(yè)領(lǐng)域?yàn)槔?，職教師資的培訓(xùn)內(nèi)容主要針對(duì)具體的車(chē)間工作實(shí)踐、工業(yè)工作以及機(jī)械構(gòu)造知識(shí)，還沒(méi)有涉及教育學(xué)和教學(xué)法的內(nèi)容。

1960年之后，隨著職業(yè)教育法制體系的完善，特別是雙元制職業(yè)教育體系的建立，德國(guó)職教師資培養(yǎng)進(jìn)入了第二個(gè)階段。此階段的培養(yǎng)主要是開(kāi)展針對(duì)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的通識(shí)性教學(xué)，針對(duì)專(zhuān)業(yè)內(nèi)容的部分有所下降；職教師資“既不僅是專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的實(shí)踐者，也不是專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的理論家，而是介于理論與實(shí)踐中間的理想的教學(xué)方法論者”[4]。

1973年德國(guó)文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)（KMK）參照普通教育的學(xué)科劃分，在對(duì)其簡(jiǎn)化的基礎(chǔ)上提出了職教師資培養(yǎng)內(nèi)容規(guī)定。據(jù)此，職教師資培養(yǎng)學(xué)習(xí)內(nèi)容包括工程科學(xué)知識(shí)、社會(huì)科學(xué)知識(shí)和教育科學(xué)知識(shí)。與前兩個(gè)階段相比，本階段的主要學(xué)習(xí)內(nèi)容是將面向工程師的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)，輔之以如何將專(zhuān)業(yè)知識(shí)應(yīng)用在教學(xué)工作中教學(xué)論知識(shí)。在此，職教師資是“專(zhuān)業(yè)工作與理論學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)者”。

在1999年博洛尼亞（Bologna）學(xué)制改革之前，在德國(guó)沒(méi)有學(xué)士和碩士學(xué)位劃分，大學(xué)生獲得的第一個(gè)學(xué)位是Diplom或Magister（國(guó)際上公認(rèn)為碩士），平均學(xué)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)達(dá)6年。當(dāng)時(shí)的職教師資是通過(guò)“學(xué)位+國(guó)家考試”模式進(jìn)行培養(yǎng)的。隨著歐盟一體化進(jìn)程的啟動(dòng)，德國(guó)參與了旨在建立歐洲統(tǒng)一的高教體系、促進(jìn)歐洲高校統(tǒng)一化和國(guó)際化的博洛尼亞學(xué)制改革，職教師資培養(yǎng)模式也從“學(xué)位+國(guó)家考試”舊模式逐漸向“學(xué)士-碩士”培養(yǎng)新模式過(guò)渡。與前三個(gè)階段根據(jù)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展階段確定教師培養(yǎng)內(nèi)容不同，此階段職教師資培養(yǎng)開(kāi)始關(guān)注在教師職業(yè)生涯發(fā)展的大框架里，進(jìn)行教育學(xué)的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。確定學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)是職教師資的能力發(fā)展階段與工作過(guò)程分析，職教師資的角色定位轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?zhuān)業(yè)教學(xué)論者”。

二、德國(guó)職教師資培養(yǎng)現(xiàn)狀及問(wèn)題

在博洛尼亞學(xué)制改革之前，“學(xué)位+國(guó)家考試”兩階段培養(yǎng)模式被視為德國(guó)職教師資質(zhì)量的保證。職教師資培養(yǎng)過(guò)程包括為期1年的職業(yè)教育培訓(xùn)，平均為期9個(gè)學(xué)期的大學(xué)學(xué)位學(xué)習(xí)，以及2年的預(yù)備實(shí)習(xí)并通過(guò)兩次國(guó)家考試（見(jiàn)圖1）。學(xué)習(xí)者在完成大學(xué)階段學(xué)習(xí)后參加第一次國(guó)家考試，有的州還規(guī)定要參加相應(yīng)的學(xué)位考試。在通過(guò)第一次國(guó)家考試并完成為期2年的預(yù)備教學(xué)后，才被準(zhǔn)許參加第二次國(guó)家考試。通過(guò)兩次國(guó)家考試后，才可以獲得職業(yè)學(xué)校的教職。

“學(xué)位+國(guó)家考試”培養(yǎng)模式的最大問(wèn)題是學(xué)習(xí)難度過(guò)大，尤其是在專(zhuān)業(yè)學(xué)科方面。由于參照普通教育的學(xué)科劃分，專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容主要通過(guò)對(duì)工程師的理論學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)簡(jiǎn)化來(lái)確定，而不是技術(shù)工人的工作內(nèi)容。由于薪酬和社會(huì)地位的可比關(guān)系，在學(xué)習(xí)內(nèi)容難度差異不大的情況下，大學(xué)生更傾向于接受工程師而不是職教師資的專(zhuān)業(yè)教育，這導(dǎo)致了職教師資生源持續(xù)短缺。職教師資生源短缺，又導(dǎo)致教師短缺。例如在2000年以前，職業(yè)教育的師生比逐年攀升（見(jiàn)表1）。此外，“學(xué)位+國(guó)家考試”培養(yǎng)模式也不利于德國(guó)與其他歐盟成員國(guó)之間進(jìn)行比較和學(xué)位互認(rèn)。

按照博洛尼亞學(xué)制改革的要求，現(xiàn)在“學(xué)士-碩士”模式不再把第一次國(guó)家考試作為強(qiáng)制考核標(biāo)準(zhǔn)。專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)容構(gòu)建也參照職業(yè)學(xué)科劃分，基于職業(yè)領(lǐng)域而不是學(xué)科結(jié)構(gòu)。對(duì)第二專(zhuān)業(yè)的課程學(xué)習(xí)也不再?gòu)?qiáng)制必須是普通教育學(xué)科，而拓展到了職業(yè)學(xué)科或教育學(xué)科。這些做法在保證教學(xué)質(zhì)量的情況下降低了學(xué)習(xí)難度，在內(nèi)容上也更加契合職業(yè)教育以職業(yè)工作過(guò)程為導(dǎo)向的內(nèi)核。因此，職教師資專(zhuān)業(yè)吸引力得到提高，相應(yīng)的生源和職業(yè)學(xué)校的師生比也逐年改善（見(jiàn)表1）。

三、職校教師的職業(yè)能力發(fā)展

職教師資培養(yǎng)與職業(yè)教育的發(fā)展密切相關(guān)。早期德國(guó)職業(yè)教育主要通過(guò)對(duì)學(xué)科知識(shí)的簡(jiǎn)化來(lái)構(gòu)建職業(yè)教育的課程內(nèi)容。近三十年來(lái)，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式的引入和推廣，對(duì)職教師資培養(yǎng)提出了全新的內(nèi)容要求。根據(jù)Dreyfus-Dreyfus的能力發(fā)展模型，德累斯頓理工大學(xué)（TU Dresden）職教學(xué)院院長(zhǎng)哈特曼（M.Hartmann）教授把職校教師從新手到專(zhuān)家的發(fā)展歷程分為三個(gè)階段，即：新手型教師、反思型教師和專(zhuān)家型教師。

在新手階段，教師根據(jù)教育學(xué)原理按部就班地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，主要關(guān)注學(xué)生以及教學(xué)材料所涵蓋的技術(shù)系統(tǒng)。第二個(gè)階段，教師能根據(jù)具體教學(xué)情況和學(xué)生反饋進(jìn)行反思，校正教學(xué)行動(dòng)并發(fā)展相關(guān)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。相對(duì)于新手階段，教師開(kāi)始關(guān)注自身的行動(dòng)能力、行動(dòng)性知識(shí)和策略性知識(shí)。在第三階段，教師能夠根據(jù)以往工作經(jīng)驗(yàn)，全面考慮技術(shù)、工作組織、社會(huì)和個(gè)人發(fā)展的要求，對(duì)教學(xué)工作進(jìn)行全面設(shè)計(jì)。此階段除關(guān)注教學(xué)材料涉及的客觀的技術(shù)系統(tǒng)外，還更加關(guān)注學(xué)生主觀的個(gè)體特征，包括教師與學(xué)生的關(guān)系，關(guān)注對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響的社會(huì)因素，如學(xué)校組織、教學(xué)環(huán)境和社會(huì)期望。整個(gè)能力發(fā)展階段涉及五個(gè)層次的工作過(guò)程知識(shí)，即：關(guān)于課程開(kāi)展的知識(shí)，關(guān)于教學(xué)行動(dòng)的方法知識(shí)，關(guān)于教學(xué)行動(dòng)的策略知識(shí)，關(guān)于教學(xué)行動(dòng)的評(píng)價(jià)知識(shí)以及關(guān)于教學(xué)行動(dòng)系統(tǒng)化的設(shè)計(jì)知識(shí)[5]。德累斯頓理工大學(xué)的課程設(shè)置正是基于對(duì)職教教師典型工作任務(wù)分析以及能力發(fā)展過(guò)程分析，構(gòu)建課程內(nèi)容。

四、德累斯頓理工大學(xué)職教師資培養(yǎng)課程體系

按照“文教主權(quán)”原則，德國(guó)文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)僅對(duì)教師培養(yǎng)過(guò)程提出框架性的指導(dǎo)意見(jiàn)，對(duì)具體實(shí)施過(guò)程如開(kāi)設(shè)哪些課程、課程時(shí)間和內(nèi)容順序安排以及考核要求等，則由各培養(yǎng)高校根據(jù)具體情況確定。德累斯頓理工大學(xué)是德國(guó)最早開(kāi)展職教師資培養(yǎng)的高校之一，也是薩克斯州目前唯一設(shè)有技術(shù)類(lèi)專(zhuān)業(yè)職教師資培養(yǎng)的高校。該校于2008年開(kāi)始實(shí)施新的課程。按照規(guī)定，整個(gè)學(xué)習(xí)分為本科和與教師教育相關(guān)的碩士研究生學(xué)習(xí)兩個(gè)階段（見(jiàn)圖2、表2）。本科階段為常規(guī)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，總計(jì)6個(gè)學(xué)期180學(xué)分，包括4周教學(xué)實(shí)踐（計(jì)11個(gè)學(xué)分）。教學(xué)實(shí)踐由針對(duì)兩個(gè)職業(yè)學(xué)科的實(shí)踐理論準(zhǔn)備研討課（各3學(xué)分）以及試講（5個(gè)學(xué)分）構(gòu)成。研究生階段總計(jì)4個(gè)學(xué)期120個(gè)學(xué)分，包括4周的教學(xué)設(shè)計(jì)及實(shí)踐（總計(jì)10個(gè)學(xué)分）。本科階段的培養(yǎng)目標(biāo)是掌握基本教學(xué)能力，研究生階段的培養(yǎng)目標(biāo)是能夠?qū)φn堂教學(xué)進(jìn)行反思，并能對(duì)教學(xué)行動(dòng)進(jìn)行設(shè)計(jì)。

在本科階段，學(xué)生經(jīng)歷從新手型教師到反思型教師的發(fā)展階段。學(xué)習(xí)內(nèi)容以與未來(lái)教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的職業(yè)工作知識(shí)、與學(xué)生相關(guān)的教育學(xué)心理學(xué)知識(shí)，以及與教學(xué)活動(dòng)相關(guān)的基本教學(xué)論知識(shí)為主。在教育學(xué)科的學(xué)習(xí)中，要求掌握與教學(xué)工作相關(guān)的基礎(chǔ)理論。在職業(yè)學(xué)科學(xué)習(xí)中，不僅學(xué)習(xí)與工作過(guò)程相關(guān)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，而且要在入學(xué)前或在本科期間完成至少為期一年的職業(yè)培訓(xùn)，了解具體工作過(guò)程，理解技術(shù)與工作、理論與實(shí)踐的關(guān)系。

將教學(xué)論與教學(xué)實(shí)踐安排在職業(yè)學(xué)科學(xué)習(xí)部分，這一做法保證了從職業(yè)活動(dòng)的角度學(xué)習(xí)教學(xué)與課程論、教學(xué)方法、教學(xué)工具運(yùn)用以及教學(xué)管理知識(shí)，從而深入理解工作與教育的關(guān)系。教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)包括兩種，即聽(tīng)課與試講。學(xué)生通過(guò)在職業(yè)學(xué)校真實(shí)課堂教學(xué)的聽(tīng)課，了解教學(xué)實(shí)踐并掌握基本的分析與評(píng)價(jià)知識(shí)；試講則是在職校骨干教師指導(dǎo)下，對(duì)一個(gè)教學(xué)單元進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、試講和進(jìn)行的反思與討論。

1996年起進(jìn)行的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程改革現(xiàn)已推廣到了所有職業(yè)。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程是將職業(yè)的典型工作任務(wù)轉(zhuǎn)化成在職校學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，是基于工作行動(dòng)、針對(duì)學(xué)生職業(yè)發(fā)展的課程體系。由KMK開(kāi)發(fā)的各專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程計(jì)劃一般規(guī)定了10到13個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域。但是將學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)化成具體課堂學(xué)習(xí)任務(wù)，則是教師個(gè)體的設(shè)計(jì)性活動(dòng)。在研究生階段，學(xué)生要實(shí)現(xiàn)從反思型教師向?qū)＜倚徒處煹倪^(guò)渡。他們?cè)诼殬I(yè)教育學(xué)相關(guān)學(xué)科學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，深入學(xué)習(xí)課程實(shí)施、教學(xué)方法和評(píng)價(jià)等方面的知識(shí)。職業(yè)學(xué)科學(xué)習(xí)是針對(duì)專(zhuān)業(yè)方向的進(jìn)一步學(xué)習(xí)，以了解新工藝、新技術(shù)；另一個(gè)學(xué)習(xí)重點(diǎn)是專(zhuān)業(yè)工作和技術(shù)的設(shè)計(jì)，以及對(duì)教學(xué)情境（具體的學(xué)習(xí)任務(wù)）的設(shè)計(jì)。

技術(shù)和工作組織的發(fā)展變化對(duì)職業(yè)工作提出了新的要求，這對(duì)職教教師的教學(xué)工作提出了新的挑戰(zhàn)。德累斯頓理工大學(xué)校在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)方面開(kāi)設(shè)了針對(duì)職業(yè)工作的研究性課程，以順應(yīng)終身教育的要求。最后的教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)是在上述基礎(chǔ)上，對(duì)具體教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)。學(xué)生針對(duì)不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域，根據(jù)職校具體情況，與職校指導(dǎo)教師共同設(shè)計(jì)一個(gè)教學(xué)任務(wù)并實(shí)施。與本科階段的教學(xué)實(shí)踐不同，此階段的教學(xué)實(shí)踐是一個(gè)創(chuàng)造性的設(shè)計(jì)過(guò)程，是與職校指導(dǎo)老師的共同探索。

總的來(lái)說(shuō)，職教師資培養(yǎng)課程分為三個(gè)方面，首先通過(guò)理論學(xué)習(xí)掌握一定的教學(xué)行動(dòng)知識(shí)；而后開(kāi)展相應(yīng)的教學(xué)行動(dòng)；最后通過(guò)反思設(shè)計(jì)教學(xué)行動(dòng)。課程針對(duì)完整的教師教學(xué)工作過(guò)程，符合教師職業(yè)能力發(fā)展的邏輯規(guī)律。

五、對(duì)我國(guó)職教師資培養(yǎng)的啟示

職教師資培養(yǎng)體系構(gòu)建的核心是回答三個(gè)問(wèn)題：職教師資培養(yǎng)需要學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容？如何安排學(xué)習(xí)順序？如何對(duì)學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)價(jià)？狹義上說(shuō)，職校教師的核心工作是教會(huì)學(xué)生工作和做人。教師工作的獨(dú)特性決定了職教師資培養(yǎng)的復(fù)雜性和特殊性，即工程師、優(yōu)秀的技術(shù)技能人才或純教育學(xué)者都不能獨(dú)自承擔(dān)起這項(xiàng)工作。職校教師不僅要掌握職業(yè)科學(xué)和工作過(guò)程知識(shí)，也應(yīng)同時(shí)具備普通教育學(xué)和教學(xué)論知識(shí)，具備集理論實(shí)踐于一體、職業(yè)性與教育性于一身的“雙師”特質(zhì)。職教師資培養(yǎng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容包括基于專(zhuān)業(yè)工作的典型工作任務(wù)、工作過(guò)程的理論與實(shí)踐，以及基于典型教學(xué)工作和教學(xué)過(guò)程的理論與實(shí)踐。建立和發(fā)展職業(yè)學(xué)科（vocational disciplines）具有重要的意義，即系統(tǒng)研究技術(shù)技能人才所需能力的學(xué)科[6]。德國(guó)職教師資培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)職業(yè)教育教師培養(yǎng)有如下借鑒意義：

（一）基于職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律設(shè)計(jì)課程體系

我國(guó)高校（包括職教師資培養(yǎng)）傳統(tǒng)的課程設(shè)置指導(dǎo)思想是促進(jìn)一個(gè)學(xué)科體系內(nèi)的專(zhuān)業(yè)認(rèn)知發(fā)展。按照Dreyfus-Dreyfus能力發(fā)展理論，專(zhuān)家的成長(zhǎng)經(jīng)歷從新手到專(zhuān)家的五個(gè)階段。職校教師學(xué)習(xí)也應(yīng)當(dāng)按照這一規(guī)律來(lái)設(shè)計(jì)課程體系，即：1）針對(duì)新手型教師階段：在完成基礎(chǔ)職業(yè)教育培訓(xùn)的基礎(chǔ)上，提供職業(yè)入門(mén)的工作知識(shí)、基本的教育學(xué)知識(shí)；2）反思型教師階段：學(xué)習(xí)課程與教學(xué)論知識(shí)，以及更高水平的職業(yè)性知識(shí)；3）專(zhuān)家型教師階段：以設(shè)計(jì)性知識(shí)為導(dǎo)向，提供的課程能滿(mǎn)足技術(shù)、教育和社會(huì)發(fā)展的要求，提高學(xué)生作為一個(gè)職教教育工作者的職業(yè)行動(dòng)能力。

（二）改革本科與碩士教育階段的課程

德國(guó)職教師資培養(yǎng)對(duì)我國(guó)本科與碩士階段教師培養(yǎng)課程改革具有重要的啟發(fā)。我國(guó)本科職教師資專(zhuān)業(yè)通常由“對(duì)應(yīng)”工程科學(xué)派生而來(lái)，碩士階段師資培養(yǎng)課程偏重理論學(xué)習(xí)，對(duì)職業(yè)性教學(xué)內(nèi)容涉及很少。有限的教育學(xué)基礎(chǔ)理論知識(shí)以及職業(yè)性和實(shí)踐性能力的缺失，極大地制約了學(xué)生的能力發(fā)展。基于目前本科和碩士階段課程體系割裂的現(xiàn)實(shí)，建議整合兩個(gè)階段的課程學(xué)習(xí)。首先，以典型工作任務(wù)為載體進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)，構(gòu)建基于能力發(fā)展邏輯的一體化課程體系。其次，在同時(shí)具備本科、碩士學(xué)位點(diǎn)的職技高師開(kāi)展試點(diǎn)工作，探索建立職教師資培養(yǎng)的完整體系。第三，利用現(xiàn)有資源，從師資力量、基礎(chǔ)設(shè)施、教學(xué)資源、學(xué)生學(xué)習(xí)等角度進(jìn)行融合、共享和交流，為建立職教師資培養(yǎng)體系提供保障機(jī)制。

（三）多方合作保證職教師資培養(yǎng)質(zhì)量

德國(guó)過(guò)去主要通過(guò)統(tǒng)一的國(guó)家考試對(duì)職教師資培養(yǎng)進(jìn)行評(píng)價(jià)。改革后的職教師資培養(yǎng)評(píng)價(jià)涉及企業(yè)、職業(yè)學(xué)校、高校及其它社會(huì)團(tuán)體。形成多方合作機(jī)制，共同保證師資培養(yǎng)質(zhì)量，對(duì)我國(guó)職教師資的培養(yǎng)有借鑒意義。首先，應(yīng)加強(qiáng)教師與企業(yè)的聯(lián)系，安排職教師范生參加相關(guān)企業(yè)實(shí)踐工作，掌握并熟悉與本專(zhuān)業(yè)相關(guān)的典型職業(yè)工作任務(wù)和工作過(guò)程。在此，國(guó)家政策支持具有重要的作用，制定相應(yīng)的政策極其必要。其次，強(qiáng)化職業(yè)教育理論學(xué)習(xí)，參加相關(guān)職業(yè)的課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)，建立起具體的職業(yè)行動(dòng)與教學(xué)情境的聯(lián)系。最后，應(yīng)組織力量開(kāi)展針對(duì)職業(yè)教育教師培養(yǎng)的專(zhuān)項(xiàng)研究，尤其是專(zhuān)業(yè)教學(xué)論和職業(yè)學(xué)研究，為加強(qiáng)教師對(duì)職業(yè)教育規(guī)律、對(duì)象、專(zhuān)業(yè)及課程的認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育教師的專(zhuān)門(mén)化奠定理論基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]OECD（2015）： Education at a glance： OECD Indicators. Paris.

[2]Statistisches Bundesamt （2016）： Bildung und Kultur. Berufliche Schulen. pp. 9. – URL： https：//www.destatis.de/DE/Publikationen/Thematisch/BildungForschungKultur/Schulen/BeruflicheSchulen2

110200167004.pdf？_blob=publicationFile（11.01.

2016）.

[3]Bauer， W. （2007）： TVET Teachers and Instructors in Germany. In： Philipp， G.； Felix， R. （Eds.）： International Perspectives on Teachers and Lecturers in Technical and Vocational Education， Springer. pp. 123-158.

[4]Schütte， F. （2007）： Professionalisierung von Berufschullehrern/-innen（1896-2004）-vier Diskurse. In： Die berufsbildende Schule，64（2012）1，pp.6-11.

[5]Hartmann， M. （2012）： Berufsbild für Lehrkr？覿fte berufsbildender Schulen als Grundlage für Lehrerprofessionalit？覿t， in： Becker， M.； Sp？觟ttl， G.； Vollmer， Th.： Lehrerbildung in Gewerblich-Technischen Fachrichtungen Bielefeld： wbv. pp. 65-86.

[6]趙志群.關(guān)于職業(yè)科學(xué)研究[J].職教論壇，2010（33）：1.

責(zé)任編輯 殷新紅