周小艷

當(dāng)下的小學(xué)閱讀教學(xué)呈現(xiàn)有這樣的現(xiàn)象：文本感知的淺表化，文本解讀的窄化、固化，文本想象的弱化等。凡此種種，都?xì)w因于閱讀教學(xué)的蜻蜓點(diǎn)水、浮光掠影，教師沒有能夠引領(lǐng)兒童走向文本靈魂的深處，就更不必談與文本、與作者等展開積極的對(duì)話了。閱讀教學(xué)不能停留于文本的表面，在文本的表層滑行，而應(yīng)走向“文本心臟”，提升兒童對(duì)文本的理解，讓兒童作為一個(gè)讀者能夠走向積極的文本意義創(chuàng)造。特級(jí)教師姜樹華的語(yǔ)文課堂關(guān)注語(yǔ)文思維力的提升，是從可能觸及文本深處的角度讓兒童打破固有的文本解讀思維習(xí)慣，放飛兒童的文本想象力，讓兒童理解文本更加獨(dú)特、更加開放。

一、什么是“有深度”的文本閱讀

所謂“深度閱讀”是指兒童結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)文本進(jìn)行自主的、能動(dòng)的、有意義的閱讀。在兒童的“深度閱讀”中，教師要充分發(fā)揮兒童的文本“前理解”“前視界”的能動(dòng)作用，通過積極的生本對(duì)話、生生對(duì)話等開掘文本應(yīng)有的深度，進(jìn)而達(dá)成理解共識(shí)（視界融合）。在兒童對(duì)文本的“深度閱讀”中，教師要賦予兒童充分的文本解讀時(shí)空，讓兒童進(jìn)行文本感知、感受、體驗(yàn)、沉思、冥想、表達(dá)等。品味姜老師的課堂，他一直很注重這樣的“有深度”的閱讀。

“深度閱讀”首先是“兒童深度”思維。姜老師認(rèn)為，兒童是文本解讀的主體，教師要從兒童的視野出發(fā)，探尋兒童的“前理解”，把脈兒童的文本閱讀起點(diǎn)，揣摩兒童的文本理解障礙，努力使自己成為“長(zhǎng)大的兒童”?！皟和疃取本褪巧罨瘍和瘜?duì)文本的“思維深度”“想象深度”和“習(xí)得深度”。

“深度閱讀”其次是“文本深度”思維。文本充盈著作者生命的呼吸。姜老師強(qiáng)調(diào)要引領(lǐng)兒童揣摩作者寫作文本的心理，揣摩編者編寫文本的意圖。閱讀教學(xué)首先是“字詞句”的教學(xué)，在基于文本整體視野的前提下，可以聯(lián)系文本的上下文、在文本語(yǔ)境中進(jìn)行文本的精讀、細(xì)讀。當(dāng)然“文本深度”不是對(duì)文本進(jìn)行盲目摳挖和無(wú)限衍生，而應(yīng)是基于文本整體“篇感”“文感”基礎(chǔ)上的“深入淺出”，是思維上可能企及的深度。正是在這個(gè)意義上，我們說(shuō)文本解讀是“有多深就有多淺”。

“深度閱讀”還是一種“教學(xué)深度”思維。在兒童對(duì)文本的“深度閱讀”中，姜老師尤為關(guān)注“主學(xué)”與“助學(xué)”的關(guān)系，主動(dòng)“讓學(xué)”——讓學(xué)生學(xué)。在學(xué)生“自助閱讀”的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生彼此間以組內(nèi)或組間交流的形式展開“互助閱讀”。對(duì)于文本解讀中的疑難點(diǎn)，則對(duì)學(xué)生進(jìn)行“師助閱讀”。因此，以學(xué)生“學(xué)”的深度體現(xiàn)著“教”的深度，“以學(xué)定教”“因?qū)W施教”是“深度閱讀”顛撲不破的真理。

二、為什么要對(duì)文本進(jìn)行“深度閱讀”

閱讀是兒童獲得文本意義、文本秘妙的過程，能夠豐富兒童的認(rèn)知，提升兒童的理解，陶冶兒童的情操，滋養(yǎng)兒童的生命。但“閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造”（薩特語(yǔ)），因此兒童閱讀的過程同時(shí)是兒童賦予文本新的意義的過程，是兒童對(duì)文本空白進(jìn)行完形填空的過程。“深度閱讀”不僅要求兒童發(fā)現(xiàn)文本的語(yǔ)言之美、邏輯之美，而且能夠領(lǐng)略到文本的情感之美、思想之美，感受到文本的創(chuàng)造之美。

“母語(yǔ)教育”呼喚“深度閱讀”思維?！皾h語(yǔ)言”是一種集“音形義”于一體的語(yǔ)言，每一個(gè)語(yǔ)詞都擁有博大精深的內(nèi)涵。如果我們?cè)陂喿x中囫圇吞棗、淺嘗輒止，那么我們就不能領(lǐng)受到文本的深層意蘊(yùn)，就感受不到文本跳動(dòng)的情感的脈搏。要讓兒童對(duì)文本中的字詞句段進(jìn)行仔細(xì)推敲，對(duì)文本意蘊(yùn)進(jìn)行深度開掘、深度感悟。這一方面，姜老師尤為關(guān)注。在他的課堂上經(jīng)常能看到聚焦于詞語(yǔ)的品析、品析后的運(yùn)用、運(yùn)用后的評(píng)價(jià)。這樣的詞語(yǔ)教學(xué)讓學(xué)生感到了溫度，見到了深度，具有了梯度。

“兒童成長(zhǎng)”呼喚“深度閱讀”思維。當(dāng)下的社會(huì)是一個(gè)信息社會(huì)，我們不僅要引領(lǐng)兒童對(duì)“連續(xù)性文本”展開閱讀，還要適時(shí)讓兒童對(duì)“非連續(xù)性文本”展開閱讀。閱讀是兒童生命成長(zhǎng)過程中不可或缺的組成，甚至可以說(shuō)“怎樣的閱讀決定著怎樣的兒童”。姜老師的課堂很注重引領(lǐng)兒童鉆研文本，在文本中走個(gè)來(lái)回，形成自我的閱讀方法。要豐富兒童的閱讀方式，讓兒童想讀、會(huì)讀、能讀。不僅如此，在這樣的“深度閱讀”中，兒童還能領(lǐng)略到寫作的要義、精妙，習(xí)得寫作的方法，打通了“讀”與“寫”的通道，語(yǔ)文素養(yǎng)也得到了提升。

三、怎樣對(duì)文本進(jìn)行“深度閱讀”

“深度閱讀”不是對(duì)文本解讀的故意拔高、恣意鋪揚(yáng)，而是摒棄“高大上”“假大空”。“深度閱讀”要基于兒童的立場(chǎng)，從兒童的視角，以兒童可理解的方式對(duì)文本進(jìn)行水到渠成、深入淺出的閱讀。

1.深度閱讀，讀出文本的情思深度

“深度閱讀”是引領(lǐng)兒童與作者展開深度對(duì)話，這個(gè)過程是一個(gè)“物我回響交流”的過程。如姜老師執(zhí)教《秋天》一詩(shī)時(shí)，讓學(xué)生暢游全詩(shī)，讀出自己的情思

深度。

師：這堂課我們繼續(xù)往深秋走，我們看——（課件呈現(xiàn)活動(dòng)要求）

■一路收獲讀秋天

自主讀讀詩(shī)歌第2～6自然段；

試著用這樣的句式，說(shuō)給同桌聽聽：

“這是一個(gè) 的秋天， ， ?！?/p>

（可用詩(shī)中語(yǔ)句，也可用自己的語(yǔ)句，要有詩(shī)的味道哦?。?/p>

師：你讀出了怎樣的秋天了？我們來(lái)交流交流。

生：這是一個(gè)開心的秋天，秋風(fēng)在田野里打滾，秋天在小路上奔跑。

師：真好，這是你的閱讀收獲。把“開心的”三個(gè)字寫上去。

生：這是一個(gè)快樂的秋天，玉米舉著紅纓樂了，忘掉一個(gè)夏天的煩惱；高粱紅著臉兒笑了，一曲酒歌在心靈釀造。

生：這是一個(gè)調(diào)皮的秋天，秋風(fēng)在田野里打滾，秋天在小路上奔跑。

師：真好！

（生先后寫上“豐收的”“迷人的”“明亮的”“物產(chǎn)豐富的”等詞）

師：還有好多好多。同學(xué)們，這就叫不同的人讀同一首詩(shī)，他的收獲是——

生：不一樣的。

詩(shī)歌的跳躍性語(yǔ)言，常常將作者的“情感脈動(dòng)”潛隱在文本中，兒童難以捕捉、感受和體認(rèn)。語(yǔ)文教師的重要使命是引領(lǐng)兒童對(duì)語(yǔ)言文字進(jìn)行揣摩，感受并體驗(yàn)字里行間蘊(yùn)含的“情感脈動(dòng)”，讓兒童體味“一個(gè)字一個(gè)詞”的意味。對(duì)全詩(shī)進(jìn)行掃描式的捕捉閱讀，就好像走在深秋的田野，走走停停，停停走走，收獲了太多的美好。像這樣建立在廣度之上的“深度閱讀”也就水到渠成、瓜熟蒂落。

2. 深度閱讀，讀出文本的思想深度

在“深度閱讀”中，教師要引領(lǐng)兒童對(duì)文本“表達(dá)的思想”和“思想的表達(dá)”進(jìn)行深度探尋。要對(duì)文本表達(dá)的內(nèi)容和形式的美丑、優(yōu)劣等進(jìn)行審美價(jià)值判斷，或批判質(zhì)疑，或補(bǔ)充豐盈。在“深度閱讀”過程中，要引領(lǐng)兒童讀出文本的形象，讀出文本的意境，讀出文本的質(zhì)感來(lái)。如姜老師執(zhí)教《山雀》一文時(shí)，在課堂的結(jié)尾處，姜老師結(jié)合板書提示學(xué)生們思考：“人們說(shuō)，作者普里什文習(xí)慣于‘用自然替自己說(shuō)話，我們?cè)僮x讀課題的‘山雀兩個(gè)字，他想說(shuō)些什么呢？”教室內(nèi)安靜片刻后，小手陸續(xù)舉起……

生1：我覺得作者想讓我們熱愛大自然，喜歡這些山雀。

生2：作者其實(shí)在告訴我們山雀好可愛、好聰明。

生3：我覺得作者在提醒我們?nèi)祟悜?yīng)該向鳥類學(xué)習(xí)不離不棄的情義。

生4：作者在告訴我們大自然的生靈是有情義、有情趣、有情感的。

生5：我們要像作者一樣擁有一顆自然的心，這樣看自然，就會(huì)很有趣。

……

一篇極容易被視作很普通的寫動(dòng)物的文章，學(xué)生們卻生出了這么多感悟。而這些不是姜老師的刻意引導(dǎo)，是姜老師找到了敲擊文本的這個(gè)點(diǎn)，讓學(xué)生們從各個(gè)角度對(duì)文本進(jìn)行批判性思維，作為聽課的我們也不禁思考起來(lái)：本文僅僅是寫山雀的可愛嗎？?jī)H僅是寫山雀的有趣嗎？?jī)H僅是寫山雀嗎？?jī)H僅是寫作者的喜歡之情嗎……文本的思想深處常常在靜思默想中水落石出。不難看出，“深度閱讀”就是要引領(lǐng)學(xué)生去捕捉文字背后的思想、情趣與精神。要讓簡(jiǎn)單的文字符號(hào)漸漸在學(xué)生腦海中化作鮮明的直觀形象，同時(shí)將文本形象與文本表達(dá)的內(nèi)容進(jìn)行勾連、對(duì)接。要帶著審視的眼光、批判的眼光來(lái)讀。要能讀進(jìn)去，跳出來(lái)。要指引學(xué)生潛心會(huì)文，把握和感悟語(yǔ)言的形象、情味、理趣、氣韻，感受到文字背后那顆跳動(dòng)

的心。

3.深度閱讀，讀出文本的哲思深度

什么是“文本的生命”？“文本的生命”是文本賴以存在的根基，是文本的結(jié)構(gòu)、文本的布局、文本的前后邏輯等?！吧疃乳喿x“不僅要關(guān)注文本表達(dá)的內(nèi)容，更要關(guān)注文本表達(dá)的形式?！吧疃乳喿x”就是要探尋文本“有意味的形式”。正是在這個(gè)意義上，有學(xué)者建議閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)指向兒童的寫作?！吧疃乳喿x”就是要引領(lǐng)兒童關(guān)注文本的語(yǔ)言，感受文本言語(yǔ)表達(dá)之精妙，關(guān)注文本結(jié)構(gòu)，感受文本布局之精妙?！吧疃乳喿x”遵循著“格式塔心理學(xué)”的基本原理，即“整體大于各部分之和”。教師要引領(lǐng)學(xué)生反復(fù)閱讀、前后照應(yīng)閱讀、上下關(guān)聯(lián)閱讀等，甚至可以將語(yǔ)言文字化作有聲有色的畫面。如姜老師教學(xué)《祖父的園子》一文時(shí)，讓學(xué)生自由品讀文本走進(jìn)“祖父的園子”，在字里行間、在文本語(yǔ)境中尋找童年難忘的情景，感受童年生活的趣味。通過上下文的關(guān)聯(lián)閱讀，學(xué)生潛心會(huì)文，從觀賞小昆蟲到跟隨祖父栽花、拔草、種菜、鏟地，再到摘吃黃瓜、用瓢舀水往天上揚(yáng)等，學(xué)生感受到作者蕭紅文本語(yǔ)言的獨(dú)特韻味。在感知文本主要內(nèi)容的基礎(chǔ)之上，姜老師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行全班交流，讓學(xué)生用文本中的獨(dú)特句式——“愿意……就……”進(jìn)行文本拓展，學(xué)生感受著作者獨(dú)特的語(yǔ)言表達(dá)形式。品讀間，小蕭紅的快樂是有空間局限的，只有在祖父的園子里，才會(huì)有小蕭紅的快樂童年。

“深度閱讀”不同于“淺閱讀”“泛閱讀”，它能夠讓兒童的視界獲得思路的澄明，內(nèi)心獲得思想的敞亮，言語(yǔ)獲得思維的純清。姜老師就是這樣引領(lǐng)兒童鉆研文本、叩問文本、認(rèn)同文本乃至批判文本，讓學(xué)生在對(duì)文本的閱讀中展開積極的思維和豐富的想象，由此獲得對(duì)文本的深刻感悟和領(lǐng)受。在這里，學(xué)生從熟悉的地方也能看到優(yōu)美的風(fēng)景，閱讀成為學(xué)生的一種享受、一種自覺！

（作者單位：江蘇如皋師范學(xué)校附屬小學(xué)）

責(zé)任編輯 郝 波