張威

論“兒童青少年與家庭專業(yè)工作”立法的思想基礎(chǔ)

張威

本文以社會工作領(lǐng)域中的“兒童青少年與家庭專業(yè)工作”為例，以中國和德國為觀察視角，分析和思考“兒童青少年與家庭專業(yè)工作”立法的社會教育學思想基礎(chǔ)?！吧鐣逃龑W”作為家庭教育和學校教育之外的第三個獨立的教育領(lǐng)域，是應對兒童青少年自身的“教育”、“成長與發(fā)展”、“社會化”問題以及支持和輔助其核心成長環(huán)境（家庭）的重要專業(yè)領(lǐng)域?！皟和嗌倌昱c家庭專業(yè)工作”領(lǐng)域的立法首先需要建立社會教育學思想體系。

社會工作立法 思想基礎(chǔ) 兒童青少年與家庭專業(yè)工作 社會教育學

張威，四川大學公共管理學院教授、碩士生導師，德國開姆尼茨科技大學博士（成都 610065）。

本文中的“兒童青少年與家庭專業(yè)工作”是指：以促進兒童青少年自身成長以及為其創(chuàng)造良好環(huán)境雙重視角為出發(fā)點，以確保日常生活的順利進行為目的、面向兒童青少年和家庭所提供的各種綜合性專業(yè)社會工作服務（張威，2015a）。這一雙重視角決定了：“兒童青少年和家庭專業(yè)工作”的目標在于：一方面，注重將兒童青少年培養(yǎng)成“為自己負責”和“為他人和公眾負責”的人，即自身能力的培養(yǎng)和公共責任感的培養(yǎng)（即兒童自身工作）；另一方面，又注重為兒童青少年的成長創(chuàng)造最佳環(huán)境（比如家庭環(huán)境、學校環(huán)境、同輩群體環(huán)境），即關(guān)注個體與環(huán)境的互動狀態(tài)和契合程度（即環(huán)境工作）。之所以使用“兒童青少年與家庭專業(yè)工作”這一概念，原因在于：一，“兒童青少年與家庭”這一群體均與“教育”和“社會化”緊密相連；二，兒童青少年作為未成年群體，其“成長和發(fā)展”狀態(tài)不僅取決于自身因素，亦受其所處環(huán)境和系統(tǒng)（如微觀、中部、外部和宏觀環(huán)境）的影響，尤其是家庭這一微觀系統(tǒng)。因此在面向兒童青少年工作時，如果將其與環(huán)境（如家庭）隔離開來、孤立工作，會事倍功半甚至完全沒有效果。因此“兒童青少年與家庭專業(yè)工作”不僅兼顧“個體”與“環(huán)境”雙重視角，亦具有不同功能，如預防性、咨詢性和介入性功能，與此對應，它們所面對的服務對象分別是：大眾百姓（預防性工作）、有咨詢需求的群體（咨詢性工作）、處于“困境”、“特殊困難”或“危機”中的群體（介入性工作）①本文中的“兒童青少年與家庭專業(yè)工作”既包含面向所有人的預防性工作，也包含面向有咨詢需求群體的咨詢性工作，亦包含面向“困境或問題兒童與青少年”的介入性工作。而“兒童青少年社會工作”、“家庭社會工作”、“學校社會工作”屬于第三類的介入性工作。鑒于此原因，本文中的“兒童青少年與家庭專業(yè)工作”的范疇更加寬廣，它涵蓋以上三個概念。。

本文的主要任務是以社會工作領(lǐng)域中的“兒童青少年與家庭專業(yè)工作”為例，以中國和德國兩個國家為觀察視角，從為何立法、如何立法、能否實施三方面分析和思考“兒童青少年與家庭專業(yè)工作”立法的思想基礎(chǔ)。

一、為何立法?——所應對的問題及其特征

縱觀國內(nèi)外社會立法的歷史背景和社會發(fā)展條件，社會立法通常是為了應對社會問題的突顯或出現(xiàn)。在此簡要分析一下中國和德國在社會立法方面所要應對的問題以及這些問題的類型和特征。

以中國的兒童青少年和家庭這一服務群體為例，一方面，社會變遷、人口發(fā)展、經(jīng)濟變遷和城市化進程使得他們當中的一部分特殊群體引起人們的關(guān)注，如貧困兒童、留守兒童、流浪兒童等，近年來人們使用“困境兒童”一詞來概括這些生活在特殊狀態(tài)中、需要特殊物質(zhì)或精神幫助的兒童群體；另一方面，社會轉(zhuǎn)型、社會文化經(jīng)濟的變遷為兒童青少年的成長以及家庭帶來了巨大的影響，家庭關(guān)系、家庭矛盾、獨生子女成長和家庭教育問題成為普遍存在、涉及大多數(shù)家庭的“隱性社會問題”（張威，2015），這類問題是指尚未爆發(fā)和顯現(xiàn)，但在特定條件下會惡化甚至影響家庭環(huán)境和家庭穩(wěn)定的各種問題。前者“困境兒童”問題是看得見、顯現(xiàn)出的社會問題、也是人們認為急需應對的問題，后者“隱性社會問題”具有隱蔽性、尚未顯現(xiàn)。因此，當人們思索社會立法和應對策略時，通常只是針對“問題較為緊急”的“困境兒童”群體，而對“隱性社會問題”目前人們還“顧不上”。

德國社會工作立法的背景和發(fā)展歷程：第一次世界大戰(zhàn)后，大量兒童青少年在戰(zhàn)爭中失去了父母和家園，很多孩子必須在沒有父母照料的環(huán)境下長大，更談不上良好的成長和教育。第一，為了應對這一社會問題和社會需求，第二，為了聚集和利用當時較為分散的社會力量（社會組織和機構(gòu)），第三，為了將當時的兩個工作領(lǐng)域合為一體，即將“兒童青少年救助工作”（面向問題或困境兒童青少年）與“青少年業(yè)余生活和校外教育工作”（面向大眾兒童和青少年）合二為一。1922年魏瑪共和國頒布了《帝國青少年福利法》①德語原文是Reichsjugendwohl fahrtsgesetzt（RJWG）。（RJWG），該法律規(guī)定：每個地方政府必須設立一個獨立的社會教育學②社會教育學（Sozialp?dagogik）的概念界定見后文。專業(yè)性官方機構(gòu)“青少年事務局”③德語原文是Jugendamt。。該法律是社會工作領(lǐng)域第一個全國統(tǒng)一的立法，它不僅設立了一個總體負責兒童青少年與家庭事務的官方機構(gòu)“青少年事務局”，也明確規(guī)定了公立型機構(gòu)（即國家）與自由型機構(gòu)（即社會組織與機構(gòu)）之間的合作關(guān)系。1924年和1953年該法律兩次修訂，1961年被更名為《青少年福利法》（JWG）。20世紀70年代起，多次改革失?。╓abnitz，2009：37-38）。1991年被更名和修訂為《兒童與青少年專業(yè)工作法》④德語原文是Kinder-und Jugendhil fegesetz。（KJHG），并被編入《社會法典》第八部（SGB VIII）⑤德語原文是Sozialgesetzbuch VIII。。與1922年頒布的《帝國青少年福利法》相比，修訂后的《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》最大的不同之處在于視角轉(zhuǎn)變：“預防”優(yōu)先于“介入”。從只聚焦于“關(guān)注問題或困境兒童青少年”、“以介入和干預方式應對問題”轉(zhuǎn)向“服務大眾兒童與青少年”、“以預防方式避免問題的出現(xiàn)”，同時工作重心從“單一面向兒童青少年”轉(zhuǎn)向“輔助和支持家庭”，并且將此類新的服務內(nèi)容納入“兒童與青少年專業(yè)工作”。此外，該法律將精神殘疾和外國兒童青少年納入服務范圍、將提供服務的主要任務和責任集中于青少年事務局，在行政訴訟程序和社會數(shù)據(jù)保護方面加入新的法律條文（同上）。從1992年起，1999年、2005年和2008年該法律被不斷改革和完善。

德國社會工作立法的背景和發(fā)展歷程顯示：最初人們立法和應對問題的角度也是“救火”和“應急”，人們應對問題的方式是警察式和監(jiān)督式的“事發(fā)后”的“介入和干預”。但之后近70年的發(fā)展和經(jīng)驗使人們看到：“事后介入和干預”式的工作方式“既花錢又效果差”，這促使人們開始關(guān)注“問題的源頭”和“問題的形成機制”并思考如何從根源上預防和避免問題的出現(xiàn)，這便是1991年《社會法典》第八部/《兒童與青少年專業(yè)工作法》確立將“干預”轉(zhuǎn)變?yōu)椤邦A防”思想的本質(zhì)原因。

從這一角度來觀察目前中國國內(nèi)的“困境兒童”問題和“隱性社會問題”：前者是看得見的問題，后者是看不見卻普遍存在著的問題，兩者同樣構(gòu)成社會風險因素。雖然它們由不同原因?qū)е?，前者主要因貧困、人口流動、父母關(guān)愛缺失所致，后者主要因家庭教育缺失、家庭關(guān)系不良所致，但它們對兒童青少年成長和家庭的危害程度是一樣的，并且兩者均觸及“教育”和“社會化”問題，而“隱性社會問題”的覆蓋面和涉及面更廣。因此，當針對“兒童青少年和家庭”群體思考應對策略和立法時，應圍繞兩條主線確定立法的思想基礎(chǔ)：一，“如何確保兒童青少年的身心健康成長和教育”；二“如何為兒童青少年的成長創(chuàng)造良好環(huán)境”，這兩條主線均涉及“困境兒童”問題和“隱性社會問題”兩類問題。因此，首先，立法工作是一個龐大的工程，假如單單圍繞“困境兒童”這一群體立法，范疇過于偏頗和狹小，很可能會走很多不必要的彎路，比如若干年以后發(fā)現(xiàn)問題的根源在于預防，最終還是需要以面向大眾兒童和青少年的預防性工作為主。因而需要將視野擴展到大眾兒童青少年群體，并兼顧“環(huán)境”工作。其次，以上兩條主線背后所隱含的核心概念兒童青少年的“成長”、“教育”、“社會化”以及與此相關(guān)的理念和思想需要得到明確的界定和澄清，并在法律條文中得以體現(xiàn)。

二、如何立法?——目標的確立：問題實質(zhì)和所屬領(lǐng)域

社會立法需要確立所服務的對象和群體的權(quán)利。但首先需要思考一下：兒童青少年權(quán)利的特殊性以及兒童青少年保護的實質(zhì)。兒童青少年是未成年群體，身心的未成熟狀態(tài)使得他們無法感知、察覺、維護和保障自己的權(quán)利。他們權(quán)利的實現(xiàn)和保障依賴于其主要生活環(huán)境尤其是家長（或監(jiān)護人）責任的履行和體現(xiàn)；甚至在成人權(quán)利與未成年人權(quán)利發(fā)生沖突時，未成年人的權(quán)利更加無法得到保障。因此，與成人權(quán)利相比，兒童青少年的權(quán)利具有間接性，它主要通過家長（或監(jiān)護人）的責任得以體現(xiàn)?！堵?lián)合國兒童權(quán)利公約》中所提出的兒童的四大權(quán)利（生存權(quán)、發(fā)展權(quán)、受保護權(quán)和參與權(quán)）均需通過環(huán)境（如家長或監(jiān)護人）的努力和保障才能得以實現(xiàn)。《聯(lián)合國兒童權(quán)利公約》基于《人權(quán)宣言》中的自由、平等、公正、博愛思想，但是筆者認為，將兒童權(quán)利成人化，從原則上存在很大問題，也無法使條文有效地轉(zhuǎn)化為具體措施和行動。在面對兒童青少年群體立法時，必須考慮到兒童權(quán)利的間接性，并清楚認識兒童權(quán)利保護的實質(zhì)：即兒童成長的社會生態(tài)環(huán)境，尤其是家庭環(huán)境以及父母責任和義務的保障。從這一角度講，兒童權(quán)利保護的實質(zhì)更多是指：確保家長/監(jiān)護人義務和責任的履行（輔助與監(jiān)督）、為兒童的成長與發(fā)展提供和創(chuàng)造良好的社會生態(tài)環(huán)境（包括家庭），并促進兒童與其所處環(huán)境的良好互動（張威，2015）。

圖一：兒童青少年-父母/家庭-國家三者關(guān)系（資料來源：Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009：46）

為此，需要明確兒童青少年——父母/家庭——國家三者之間的關(guān)系，而確定三者關(guān)系的基本原則是“輔助性原則”。其基本準則體現(xiàn)在兩方面：一是自我責任：保障基本生存、完成生活任務的責任，首先在于個人，個人首先要承擔起責任、付出行動和努力。二是輔助義務：當個人無法自助時，首先出面幫助的應是家庭，社會和國家的責任僅僅局限于例外情況，即只有當個人與家庭能力不足時，國家和社會才有義務加以輔助和協(xié)助。而這種輔助義務的最終目的是：助人自助、使小社會單元重新恢復其原有功能和作用。輔助性原則明確了個體、家庭、社會組織和國家四方之間的各自功能與相互關(guān)系（同上）。從“輔助性原則”來看，在為兒童發(fā)展提供良好環(huán)境、促進兒童成長方面，家長/家庭的責任和義務處于首位，而國家的責任和義務應在于兩方面：一是對家庭進行適度支持、協(xié)助家長教育子女，并對家庭教育適當補充；同時對家庭教育子女的義務和責任進行監(jiān)督；二是當家庭/家長（或監(jiān)護人）因特殊原因失去教育子女的能力時，對家庭教育進行臨時或永久性取代。國家在前者承擔著輔助/協(xié)助者和監(jiān)督者的角色，在后者承擔著教育者和替代者的角色（見圖一）。

第二點需要思考的是：應對上述“困境兒童”問題和“隱性社會問題”，屬于哪一個或哪幾個專業(yè)領(lǐng)域的任務？如前所述，國內(nèi)的“困境兒童”問題主要由貧困、資源再分配等因素導致并引發(fā)其他后果，如父母不在身邊、兒童缺少必要的教育；“隱性社會問題”主要涉及（家庭）教育問題、獨生子女成長和發(fā)展問題、社會化問題。兩者均涉及“教育”（包括狹義教育①（狹義）教育德語原文是Erziehung。18～19世紀，（狹義）教育被理解為一種成年人面向未成年人所進行的、有意圖、有計劃的行為，兒童青少年被動地接受教育。這一理解的基礎(chǔ)是代際關(guān)系：“成年、成熟的一代向下一代傳遞現(xiàn)有價值觀和社會角色。（Giesecke，1990：74）”這種教育含義源于一個“教育工作僅限于家庭和學校領(lǐng)域”的社會，即在家庭之外和學校之外，不存在教育。此外，這一概念所面對的對象也僅僅是兒童和青少年，也就是說，在18～19世紀之前，只有兒童和青少年屬于（被動）接受教育的群體。和廣義教育②（廣義）教育的德語原文是Bildung。（狹義）教育是一個實用主義概念，即人必須（被動地）得到教育或接受教育，但“（廣義）教育”的最終目標是為了塑造人、讓人形成和發(fā)揮其個性。也就是說，使人具備一種“能用批判眼光、保留態(tài)度對待社會的能力”，人們?yōu)榇怂龀龅呐褪恰埃◤V義）教育”。因此，（廣義）教育既含個體成分也含社會成分。（廣義）教育的標志可被描述為一種“對自己、對他人、對世界的反思式關(guān)系”，這一點幾乎是所有教育理論的核心（張威2015b）。）、成長與發(fā)展③社會教育學認為，“成長與發(fā)展”概念與“社會化”息息相關(guān)?！吧鐣笔且粋€個體在與所處的社會和物理環(huán)境相互制約和相互影響狀態(tài)下成長和發(fā)展的過程，對個體而言，它是一個從自然人到社會人的發(fā)展過程。、社會化④教育與“社會化”概念并不完全一致。社會化是一個上層概念，它涵蓋所有計劃性的教育措施和非計劃性的實際效果。教育可分為兩種性質(zhì):功能性教育和意圖性教育。意圖性教育是指有意識、有計劃、有意圖的教育，功能性教育是指無意識、無意圖、無計劃（但亦達到某種效果或功能）的教育。社會化作為一個范疇較廣的概念，涵蓋功能性教育和意圖性教育，當然這與以下視角轉(zhuǎn)變密切相關(guān):社會化概念的出發(fā)點不再是教育所認為的個體，而是學習者。因此，教育與社會化有所區(qū)分。等核心概念。

一方面，應對貧困、資源再分配問題主要是社會政策領(lǐng)域的任務，即主要從宏觀政策角度確保物質(zhì)財富和其他資源的再分配和均衡。社會政策所含領(lǐng)域極其廣泛：如社會保障、醫(yī)療衛(wèi)生政策、家庭政策、勞動市場政策等等。其中社會保障是核心組成部分，它的構(gòu)建又基于三個原則：保險原則、福利原則、救濟原則。保險原則又基于“團結(jié)共濟性原則”（即大多數(shù)人繳納保險金，符合條件者享受待遇）、福利原則基于“公民權(quán)利”（即只要是公民，就有權(quán)利享受待遇，與其收入狀況無關(guān)）、救濟原則基于“輔助性原則”（即只有少數(shù)最需要幫助的人，才可以享受待遇，如社會救濟，為“最后一張網(wǎng)”）。強大又完善的社會政策體系是開展社會工作的前提和框架。

另一方面，應對兒童青少年的“教育”問題（包括廣義教育和狹義教育）、“成長與發(fā)展”問題、“社會化”問題，主要是“社會教育學”①請注意:“社會教育學”概念不用于“社會教育”。一般來講“社會教育”被理解為公民大眾（包括兒童青少年）在“社會”這個大課堂里通過各種社會性體驗、社會性閱歷、社會性信息（如媒體）而獲得的學習、成長和教育。本文的核心概念“社會教育學”與“社會教育”雖然只有一字之差，但在內(nèi)涵和外延上卻完全不同?！吧鐣逃龑W”既是一門獨立的學科，又是一個獨立的教育領(lǐng)域，它具體是指面向兒童青少年和家庭的社會工作與社會服務。而“社會教育”屬于“社會教育學”領(lǐng)域“補充和協(xié)助家庭教育”中的預防性工作（且只面對兒童青少年個體，不面向其環(huán)境工作）。因此“社會教育學”與人們通常所理解的“社會教育”是兩個截然不同的概念。領(lǐng)域的任務。而社會教育學的實踐工作領(lǐng)域又可被稱為“兒童青少年和家庭專業(yè)工作”。因國內(nèi)對“社會教育學”概念較為陌生，需要做以簡單闡述。

社會教育學概念出現(xiàn)于20世紀20年代的歐洲大陸德語國家（如德國、瑞士和奧地利），它分離于教育學，并成為教育學的分支領(lǐng)域。政治家和教育學家波爾摩（Gertrud B?umer）在1929年對社會教育學的最初界定是：“所有關(guān)于教育的，只要不是家庭，不是學校，都是社會教育學”（B?umer，1929）。這一非嚴格意義的界定并不代表社會教育學與家庭教育和學校教育無關(guān)，相反，今天的社會教育學被理解為家庭和學校之外的第三個獨立的教育領(lǐng)域，但它與家庭教育和學校教育相輔相成、互為補充，甚至在必要時可以替代家庭教育。今天，社會教育學的工作對象是所有年齡段的人（而不僅僅是兒童和青少年）。家庭和學校內(nèi)的“教育過程”是“一個人成長為人的過程”，而這一過程中，并不是每一個人都能順利完成成長任務，因此社會教育學的任務更多的是“驗證人的成長狀態(tài)”，換而言之，社會教育學的主要任務在于：要么從預防的角度確保人的自主性，要么從元預防（如咨詢或介入）的角度重新建立人的自主性（Schm idt，1981）。

因此，從社會教育學的角度看，家庭是初級社會化場所，家庭教育屬于初級教育領(lǐng)域，其主要屬性是（狹義）教育；學校是二級社會化場所，學校教育屬于二級教育領(lǐng)域，其主要屬性是（廣義）教育，同時含帶（狹義）教育；社會工作或社會教育學機構(gòu)（以及業(yè)余生活、媒體等其他場所）是三級社會化場所，社會教育學屬于三級教育領(lǐng)域，其主要屬性是（廣義）教育。三級社會化場所和三級教育領(lǐng)域共同的核心目標都是促進個體的個性形成與發(fā)展（見圖二）。當一級教育領(lǐng)域（如家庭）和二級教育領(lǐng)域（如學校）能夠充分發(fā)揮社會化和教育功能時，不需要三級教育領(lǐng)域（如社會工作機構(gòu)）。但社會變遷、人口發(fā)展、人口流動、家庭結(jié)構(gòu)的變化、教育體制（如應試制度）的弊端等因素會導致家庭或?qū)W校無法確保其功能的發(fā)揮，這時就需要三級教育領(lǐng)域（如社會教育學）對其進行補充和協(xié)助。因此，社會教育學主要的任務和功能分兩大類：補充和輔助家庭教育與學校教育，或者必要時替代家庭教育。前者由社會工作機構(gòu)與國家共同承擔，后者因需付出巨大的人力財力和物力主要由國家承擔。

圖二：家庭教育、學校教育與社會教育學：初級、二級和三級教育領(lǐng)域

當今，在歐洲大陸國家，社會教育學不僅是一門獨立的學科和專業(yè)、擁有自身的理論和思想體系，也是第三個獨立的教育領(lǐng)域、面向兒童青少年和家庭提供各種綜合性服務的社會服務領(lǐng)域。在歐洲大陸國家，社會教育學被作為社會工作的同義詞或近義詞使用，甚至與社會工作并列使用，如“社會教育學/社會工作”。在實踐服務方面，社會教育學已形成一個系統(tǒng)龐大、分支細微的服務領(lǐng)域，并有社會立法的法律、財政和人力保障。

目前在中國，社會教育學無論是作為一門學科還是作為第三個教育領(lǐng)域都還是空白，對社會教育學可以補充和協(xié)助家庭教育（甚至替代家庭教育）的功能，人們更是陌生。為了應對“困境兒童”問題和“隱性社會問題”中兒童青少年的“教育”問題、“成長與發(fā)展”問題和“社會化”問題，急需在中國建立起社會教育學三級教育領(lǐng)域。2013年起，成都市錦江區(qū)華仁社會工作發(fā)展中心①成都市錦江區(qū)華仁社會工作發(fā)展中心由四川大學公共管理學院社會工作專業(yè)的德籍教授張威博士創(chuàng)立，從2013年1月起，華仁在國內(nèi)率先嘗試建立社會教育學工作領(lǐng)域，應對“隱性社會問題”，對家庭教育進行補充和協(xié)助。率先在國內(nèi)推動社會教育學領(lǐng)域的建立，其出色的工作引起國內(nèi)外高度關(guān)注，2014年7月6日德國總理默克爾訪華時，首站訪問了華仁并高度贊揚其社會教育學領(lǐng)域的工作。

當然，從根本上長期應對兒童青少年的“教育”問題、“成長與發(fā)展”問題和“社會化”問題，需要社會立法。而目前國內(nèi)直接翻譯國外法典的做法，體現(xiàn)出我國立法的困境之一：缺乏思想和理論基礎(chǔ)。沒有思想做基礎(chǔ)，生搬硬套國外的具體法律條文是沒有意義的，因為一部法律的靈魂是它的思想以及基于這種思想之上的目標、功能與方向。針對“兒童青少年與家庭專業(yè)工作”立法的思想基礎(chǔ)主要來源于社會教育學，而社會教育學的思想體系在國內(nèi)尚為空白，在香港、臺灣和英美國家也沒有。自2011年起筆者在四川大學公共管理學院嘗試在國內(nèi)開設和講授“社會工作基礎(chǔ)理論”課程，其中大部分內(nèi)容來源于社會教育學思想體系。如何將這些社會教育學思想與中國實際結(jié)合并融會貫通于社會立法中，以確立立法的總體目標、功能和方向，是一個值得思考和研究的課題。

三、能否實施?——前提基礎(chǔ)與框架條件

立法后，一部完善的法律需要各種確保其實施的前提和框架條件。以“兒童青少年與家庭專業(yè)工作”領(lǐng)域的立法為例，它需要強大的社會工作專業(yè)性、較高的社會工作職業(yè)化程度（足夠的社工崗位）、較強的硬件設施如機構(gòu)、人員、財政收入基礎(chǔ)做保障，即需要一整套體系的保障。例如上述德國的《社會法典》、第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》，其頒布和實施基于很多前提和框架條件。第一，福利國家的框架和“社會福利市場經(jīng)濟”②德語原文是SozialeMarktw irtschaft。的思想：德國保守型福利國家的國家模式以及“社會福利市場經(jīng)濟”③德語原文是SozialeMarktw irtschaft。的思想使得國家和國家政策在宏觀調(diào)控市場、確保公民權(quán)益、以最大程度減少社會差異和維護社會安定方面發(fā)揮著極其重要的職能和作用，這為公共政策的制定和社會服務領(lǐng)域的立法奠定了堅實的框架和基礎(chǔ)。第二，團結(jié)互濟性原則④德語原文是Solidarit?t。團結(jié)互濟性原則強調(diào)機會均等與社會公正，倡導通過團結(jié)互濟促進人類的共同生活和共同安康。西方福利國家構(gòu)建社會政策/社會福利與保障體系所遵循的三大原則是保險原則、福利原則與救濟原則，其中保險原則充分體現(xiàn)了團結(jié)互濟性原則的核心精神，而救濟原則體現(xiàn)了輔助性原則的思想。、輔助性原則⑤德語原文是Subsidiarit?t。輔助性原則既包含自下而上的自我責任層面，也包含自上而下的輔助和支持層面，因此在很多國家“救濟性”措施總是“最后一張網(wǎng)”。輔助性原則的基本思想:一方面盡量避免國家的涉入，國家的功能只是從屬和輔助的；另一方面（社會組織）有權(quán)利得到國家資助，這一思想使得社會組織（比如福利聯(lián)合會）的地位被置于國家和個體/家庭之間，并由此形成新合作主義。和多樣化原則⑥德語原文是Pluralit?t。多樣化原則是指盡可能地采用多種多樣的形式構(gòu)建社會福利體系和社會工作體系，比如公立型（官方的）、自由型（非官方的，包括公益性和營利性兩種）、市場手段等等。：成為德國構(gòu)建社會福利體系和社會工作體系的核心指導性原則。第三，系統(tǒng)完善的社會政策尤其是社會保障體系（包括社會保險、社會福利和社會救濟三大領(lǐng)域）作為社會工作的基礎(chǔ)和框架。第四，強大的財政基礎(chǔ)：德國在社會福利保障和社會服務方面的財政支出占國內(nèi)生產(chǎn)總值的比例較高，平均約30～33%（Wienand，2006）。第五，專門的社會教育學官方機構(gòu)：每個地方政府均設立了“青少年事務局”（公立機構(gòu)），總體負責兒童青少年和家庭事務。第六，強大的非官方、自由型機構(gòu)體系：遍布各地的六大福利聯(lián)合會以及其他自由型機構(gòu)，依照法律可以承擔面向兒童青少年和家庭的各種服務工作。在公立型和自由型社會服務機構(gòu)中工作的社會工作者、社會教育學工作者、教育工作者、心理工作者總數(shù)超過德國汽車行業(yè)的人員總數(shù)。最后，國家與社會組織之間成熟穩(wěn)定的合作關(guān)系：按照法律，在提供社會服務方面，非官方的社會組織具有優(yōu)先選擇權(quán)，即具備資格的社會組織若愿意提供某項服務，國家應對其資助，并確保其運營和操作上的自主權(quán)。

相對而言，我國在“兒童青少年與家庭專業(yè)工作”領(lǐng)域的立法基礎(chǔ)和框架會呈現(xiàn)出一些不足，如財政不足、人們對社會工作和社會教育學認識不足、社會工作職業(yè)化程度較低、社會工作機構(gòu)和人員不足等。從這一角度講，套用國外的具體法律條文是沒有任何意義的，因為每一項具體條文的實施，都與一整套體系相連并以其作保障（如機構(gòu)、人員和財政等），我們能夠參考和借鑒的只是它的一些思想和方向性的框架。如果忽略立法的思想基礎(chǔ)、忽略法律實施的前提基礎(chǔ)和框架條件，法律只能成為一紙空文、空中樓閣。即便是非要向國外法典學習，也需要將其具體條文根據(jù)中國國情和框架條件進行削減或調(diào)整。在立法后，法律也需要隨著時代的變革、隨著國家財政狀態(tài)做出不斷的調(diào)整。

四、結(jié)語——建立思想體系的緊迫性

以上分析顯示，社會立法需要明確的思想基礎(chǔ)和強大的硬件框架。硬件條件和框架基于每個國家的不同國情和現(xiàn)狀，每個國家的文化背景、社會結(jié)構(gòu)、財政實力不同也就決定了參照國外法典的具體法律條文沒有太大意義。而立法最為關(guān)鍵的是建立明確的思想體系，一部完善的法律必須有強大成熟的思想體系作支撐，以確保其方向性和目標性，因此，從國外法典可以參考的主要是其思想體系和理論基礎(chǔ)，比如與“兒童青少年和家庭專業(yè)工作”密切相關(guān)的“社會教育學”思想。法律是為了確保思想的實施，思想體系只有在法律條文中體現(xiàn)出來并以法律的形式得以實施，才是完善的思想體系，而國家和財政的任務是根據(jù)具體國情對其進行調(diào)整和完善。

綜上所述，目前中國社會立法最緊迫的任務，不是借鑒國外的法律條文，而是建立中國自己的相關(guān)思想體系。單從國外的法律條文中很難看清其思想體系，只能從專業(yè)領(lǐng)域的角度（如社會教育學/社會工作）探索和總結(jié)相關(guān)思想和理論基礎(chǔ)。從這一角度講，社會立法的專業(yè)團隊應由以下三方人員組成：社會教育學/社會工作的專業(yè)人員、司法人員、財政人員。社會教育學/社會工作的專業(yè)人員負責思想體系建設，從思想層面確立社會立法的總體方向、原則和目標；司法人員負責立法細節(jié)和成文、將思想體系以法律形式嚴謹體現(xiàn)出來，從法律條文層面確保這一思想的具體實施；財政人員從財政和國家政策層面審核和確定這些具體條文實施的可能性。整個立法過程需要三方人員相互協(xié)調(diào)和共同完成。

[1]張威,2015a，《社會教育學視角下的兒童青少年和家庭專業(yè)工作新探索——以“華仁模式”為例》，《社會工作》第1期。

[2]張威，2015b,《家庭教育咨詢中求助者與助人者的行為特征和互動方式分析與思考——基于華仁社會工作發(fā)展中心的咨詢性社會工作》，《社會工作》第5期。

[3]B?umer,G.（1929）：Wesen und Aufbau der?ffentlichen Erziehungsfürsorge.In：Nohl,H./Pallat,L.（Hrsg.）：Handbuch der P?dagogik,Band V：Sozialp?dagogik,Langensalza.

[4]Bundesm inisterium für Fam ilie,Senioren,Frauen und Jugend（2007）：Kinder-und Jugendhilfe.Achtes Buch Sozialgesetzbuch.

[5]Giesecke,H.（1990）：Einführung in die P?dagogik.Juventa,Weinheim.

[6]Hurrelmann,Klaus（2002）：Einführung in die Sozialisationstheorie.8.Auflage.Weihheim und Basel.Beltz.

[7]Raetz-Heinisch,Regina/Schroeer,Wolfgang/Wolff,Mechthild（2009）：Lehrbuch Kinder-und Jugendhilfe.Grundlagen,Handlungsfelder,Strukturen und Perspektiven.JUVENTA.

[8]Schm idt,H.–L.（1981）：Theorien der Sozialp?dagogik.Schindele,Rheinstetten.

[9]Wabnitz,Reinhard（2009）：Grundkurs Kinder-und Jugendhilferecht für die Soziale Arbeit.2.Auflage.Reinhardt UTB.

[10]Wienand,Manfred（2006）：Sozialsystem und soziale Arbeit in der Bundesrepublik Deutschland.Deutscher Verein für?ffentlicheund private Fürsorgee.V.

編輯/程激清

C916

A

1672-4828(2017)02-0012-07

10.3969/j.issn.1672-4828.2017.02.004