張瑜

【問題背景】

馬賽克（mosaic）就是用不同顏色的小塊玻璃、石子等材料拼湊、鑲嵌成的圖畫或圖案。它近看是一個個獨立的小塊個體，遠看則似一幅完整的圖畫。我們把一個個獨立的學生個體比喻為 “馬賽克”，處于不合作狀態(tài)下的馬賽克是單調(diào)的、分散的、孤立的，使“馬賽克”流動起來，可以組合成美麗絢爛的圖畫。（見圖2）

信息科技課堂上經(jīng)常會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，有的學生早早完成了任務，然后無事可做；有的學生總是跟不上節(jié)拍，臨下課了還未完成任務。如何讓“吃不飽”和“吃不了”的學生都能變得“吃飽”呢？馬賽克給了我啟示。

能不能通過小組合作學習變靜態(tài)為流動，從而構建出一幅全新的課堂學習畫面，使課堂充滿著活力，體現(xiàn)個體色彩在組合后的整體美呢？帶著這個問題，我對學生的學習方式進行了對比處理，試圖以學生學習方式的轉(zhuǎn)變?yōu)榍腥朦c，利用學生之間的差異性，讓靜態(tài)的學生“馬賽克”（見圖1）通過流動形成新的意義，達到特定的育人目的。

【實踐案例】

在高中設計與創(chuàng)作選修模塊Flash的教學中，我根據(jù)學生Flash操作中常見的錯誤，設計了主題為“我當醫(yī)生，我開處方”的學習活動。活動針對三個典型的Flash操作錯誤進行問題診斷，修改并完善三個Flash作品。要求學生扮演醫(yī)生，開出相應的處方。

Flash典型問題診斷題

問題診斷1：動畫說：“我太快了，能讓我慢下來嗎？”

問題診斷2：動畫說：“我怎么在跳舞呢，能讓我靜下來嗎？”

問題診斷3：動畫說：“我的背景怎么不見了，能讓它一直出現(xiàn)嗎？”

情景一：靜態(tài)的“馬賽克”——“吃不飽”與“吃不了”

課堂上，學生根據(jù)活動要求進行自主探究。由于學生信息操作技能存在差異性，每個靜態(tài)的學生“馬賽克”的Flash操作水平有不同程度的差別，甚至相差甚遠。有的學生信息操作技能偏強，對這樣的課堂容量“吃不飽”，不出五分鐘，就已經(jīng)攻克三個典型的Flash問題診斷題；有的學生信息操作技能偏弱，對這樣的課堂容量“吃不了”，在規(guī)定的時間內(nèi)只解決了三個典型問題中的一兩個問題。甚至有個別學生花了很長時間去分析診斷Flash問題，卻根本沒有診斷出問題的關鍵所在，無法開出任何處方來解決

問題。

情景二：流動的“馬賽克”——都“吃飽了”

課堂上，學生根據(jù)活動要求先進行自主探究，再進行小組合作學習。由于學生學習方式的轉(zhuǎn)變，改變了單一的自主探究學習方式，融入了小組合作學習機制，學生的課堂學習效果也發(fā)生了大變化。

以高一（1）班的一個組為例。這個班有位金××，他學習基礎扎實，信息操作技能強，在課堂中經(jīng)?！俺圆伙枴?。因此，我將他安排在一個小組當小組長。在課堂中，他不僅早早診斷出Flash典型問題的關鍵所在，開出處方，修改并完善了三個Flash動畫，而且能夠幫助組員一起分析問題，使得組內(nèi)的成員都能夠較快完成任務。課后他與我交流：

“一開始，我覺得教其他同學純粹是我去幫助他們解決問題。沒想到，在教授同學的過程中，我發(fā)現(xiàn)自己也學到了很多知識。第一個Flash問題的診斷結果是每個關鍵幀的內(nèi)容顯示時間太短。我的處方是插入幀，延續(xù)關鍵幀的內(nèi)容，從而延長播放的時間；我們組李××的處方是修改幀頻，延長播放時間。他的修改方案一下就開拓了我的思路。第二個Flash問題的診斷結果是關鍵幀中的圖片位置沒有統(tǒng)一對齊。我們組張××由于在摸索軟件的過程中誤選了一個選項，F(xiàn)lash界面發(fā)生了改變，他就無從下手了。后來，我們發(fā)現(xiàn)他選的是繪圖紙外觀這一工具選項。經(jīng)過摸索，我們又發(fā)現(xiàn)利用繪圖紙外觀功能也能進行位置的修改。”

他們小組還有一位錢××，她原本信息操作技能并不強，在課堂中經(jīng)常“吃不了”。課堂中總是跟不上節(jié)拍，這次在小組長的幫助下迅速進步。當我在“走組”的過程中巡視他們小組時，她主動跟我說：“老師，我今天終于完成任務了！Flash動畫制作真有趣！”當時我在全班對她進行了公開表揚。現(xiàn)在，她在課堂中總是很積極地舉手發(fā)言，課后也常常跟老師主動交流。

【案例評析】

本案例中的情景一，由于學生“馬賽克”一直處于靜止、孤立的狀態(tài)，沒有流動起來，所以課堂中學生的生成性資源無法分享與優(yōu)化，從而造成有的學生“吃不飽”，有的學生“吃不了”的現(xiàn)象。

本案例中的情景二，在流動的“馬賽克”現(xiàn)象中，學生就像一塊塊獨立的小馬賽克，有自己的個性化特征，但他們之間并不是靜止、孤立的，而是持續(xù)不斷地“流動”。這種“流動”意味著學習共同體的構建，意味著學生之間的合作與交流，往往能碰撞出智慧的火花，發(fā)散思維，孕育創(chuàng)新，如馬賽克一般能變化萬千，形成一幅幅美麗的新畫面。所以，學生都“吃飽了”，甚至“吃好了”。

結合上述兩個情景中對學生學習方式的不同處理，使我們看到了流動的“馬賽克”即學生之間的合作學習在信息科技學科教學中所發(fā)揮的獨特作用。信息技能偏強的金××在幫助學生的過程中不斷提升、優(yōu)化自己；信息技能偏弱的錢××在良好的合作學習氛圍中也開始茁壯成長，她開始敢于嘗試操作，開始樂于自主探究，使原本弱勢的學生變得好問、好動、好學了。

情感轉(zhuǎn)變帶動的是學習主動權的轉(zhuǎn)變，在這樣的信息科技課堂中，學生的學習意識、合作意識等信息素養(yǎng)在潛移默化中不斷地提升、不斷地發(fā)展。在這樣的信息科技課堂中，教師的專業(yè)意識、專業(yè)技能等育人素質(zhì)也在不斷提升、不斷發(fā)展。師生之間、生生之間的這種“流動”無痕化地滲透著信息科技學科的育人價值，促使形成“學習共同體”這一組織系統(tǒng)中的每一個成員（包括教師和學生）彼此相互影響、協(xié)同發(fā)展，充分體現(xiàn)出師生立足于信息化社會的生存價值、發(fā)展價值和倫理價值。