[摘要]課程開發(fā)是以對象或內(nèi)容為依據(jù)，還是以過程或結(jié)構(gòu)為依據(jù)，這是課程論以及教學(xué)論必須厘清的一個(gè)根本問題。任何學(xué)習(xí)對象或?qū)W習(xí)內(nèi)容，只有在結(jié)構(gòu)化的情況下才能傳遞。結(jié)構(gòu)是課程開發(fā)的關(guān)鍵。課程理論及課程開發(fā)必須關(guān)注的結(jié)構(gòu)包括學(xué)習(xí)對象和學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、先有知識和先有經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)過程和行動過程的結(jié)構(gòu)。從應(yīng)用性、人本性和操作性三個(gè)維度出發(fā)，工作過程系統(tǒng)化課程設(shè)計(jì)的邏輯在于以應(yīng)用知識的結(jié)構(gòu)——工作過程為積分路徑，將學(xué)習(xí)對象、先有知識與學(xué)習(xí)過程這三種結(jié)構(gòu)在工作過程這一整體結(jié)構(gòu)中予以集成。這是結(jié)構(gòu)理論在課程理論與課程開發(fā)領(lǐng)域里的新突破。

[關(guān)鍵詞]課程 工作過程 系統(tǒng)化 結(jié)構(gòu) 邏輯

[作者簡介]姜大源（1946- ），男，湖北武漢人，教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所高等職業(yè)教育研究中心主任，教育部學(xué)校規(guī)劃建設(shè)發(fā)展中心課程建設(shè)研究院院長，研究員。（北京 100029）

[中圖分類號]G710 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2017）13-0005-08

教育作為最重要的人力資源供給側(cè)，要提供兩個(gè)重要的教育“產(chǎn)品”：一是為社會提供合格的人力資源，即合格的畢業(yè)生；二是為能夠成為合格人力資源的學(xué)生提供合格的結(jié)構(gòu)化的教育內(nèi)容，即合格的課程。沒有合格的課程，就不會有合格的畢業(yè)生。人才培養(yǎng)全過程中，課程是核心，教師是關(guān)鍵，硬件是支撐。倘若教育沒有課程，就不成其為教育；倘若學(xué)校沒有課程，也就不成其為學(xué)校?！罢n程為王，是未來學(xué)校發(fā)展的方向。”①這已成為教育界的共識。

職業(yè)教育遵循產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合、知行合一的教育理念，②彰顯了其跨界特點(diǎn)：既要基于學(xué)校的思考，還要基于企業(yè)的思考；既要跳出學(xué)校關(guān)注企業(yè)，還要讓企業(yè)跳出企業(yè)關(guān)注學(xué)校。因此，職業(yè)教育在目標(biāo)、對象、實(shí)施與評價(jià)等諸方面要比普通教育更為復(fù)雜，對職業(yè)教育應(yīng)該“高看一眼、厚愛一分”。③

在跨界背景下，職業(yè)教育的課程開發(fā)也必然具有鮮明的跨界特點(diǎn)。近十多年來，經(jīng)過潛心探索，職業(yè)教育已形成一整套基于知識應(yīng)用的工作過程系統(tǒng)化的課程開發(fā)的理論和方法，不僅為職業(yè)教育，而且為所有教育，特別是應(yīng)用型教育，提供了一種改革和創(chuàng)新的課程指向、一種基于知識應(yīng)用的結(jié)構(gòu)導(dǎo)向的課程范式。

一、引言：工作過程——內(nèi)容還是結(jié)構(gòu)？

經(jīng)典的課程理論——泰勒模式④認(rèn)為，任何課程設(shè)計(jì)都要解決課程的目標(biāo)、內(nèi)容、組織和評價(jià)這四個(gè)問題。筆者將其歸納為兩個(gè)要素：一為課程內(nèi)容，二為課程結(jié)構(gòu)。

第一個(gè)要素解決的是課程內(nèi)容如何選擇的問題。無疑，課程內(nèi)容是由教育的培養(yǎng)目標(biāo)決定的。培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才或研究型人才如科學(xué)家、工程師的普通教育，與培養(yǎng)應(yīng)用型人才、職業(yè)型人才如技術(shù)師或技師的職業(yè)教育，由于培養(yǎng)目標(biāo)的差異，其課程內(nèi)容也不盡相同。普通教育與職業(yè)教育課程內(nèi)容選擇的邏輯起點(diǎn)是不一樣的。普通教育的課程內(nèi)容往往是對相對靜態(tài)的學(xué)科體系進(jìn)行演繹的結(jié)果，而職業(yè)教育的課程內(nèi)容則是對學(xué)生今后要從事的職場所需能力也就是對未來職場應(yīng)用知識領(lǐng)域所需能力進(jìn)行歸納的結(jié)果。職場所需的知識、技能，伴隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，總是處于不斷變化之中。所以，職業(yè)教育的課程內(nèi)容具有強(qiáng)烈的動態(tài)性。

第二個(gè)要素解決的是課程內(nèi)容如何排序的問題。這里的所謂排序，指的是課程內(nèi)容前后排列的順序，也就是課程結(jié)構(gòu)。教育是一種傳遞結(jié)構(gòu)化知識的活動，課程內(nèi)容的傳遞只有在其結(jié)構(gòu)化的情況下才能實(shí)現(xiàn)。我國教育質(zhì)量受到的種種質(zhì)疑，特別是學(xué)生能力不盡如人意的問題，根源主要在課程質(zhì)量，而課程質(zhì)量問題又集中在其結(jié)構(gòu)的指向性上。作為一種整體性的教育教學(xué)內(nèi)容的傳遞結(jié)構(gòu)，課程受到三個(gè)子結(jié)構(gòu)制約：一是學(xué)習(xí)對象和學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)維度，也就是學(xué)生學(xué)習(xí)組分的結(jié)構(gòu)維度；二是先有知識和先有經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)維度，也就是學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的結(jié)構(gòu)維度；三是學(xué)習(xí)過程和行動過程的結(jié)構(gòu)維度，也就是學(xué)生學(xué)習(xí)路徑的結(jié)構(gòu)維度。⑤

這意味著，一旦課程內(nèi)容確定之后，課程開發(fā)的關(guān)鍵就在于：課程整體的結(jié)構(gòu)能否全面、綜合、系統(tǒng)地映射學(xué)生的學(xué)習(xí)組分、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)路徑這三個(gè)子結(jié)構(gòu)。從應(yīng)用性、人本性和操作性這三個(gè)結(jié)構(gòu)邏輯要點(diǎn)出發(fā)，工作過程系統(tǒng)化課程給出了明確的答案，做出了積極的回應(yīng)。

二、回應(yīng)：工作過程——結(jié)構(gòu)邏輯要點(diǎn)

（一）工作過程系統(tǒng)化的結(jié)構(gòu)邏輯之一：應(yīng)用性訴求

長期以來，教育陷入一個(gè)“怪圈”，認(rèn)為只有在學(xué)科體系的結(jié)構(gòu)框架下，知識才是有序的。因此，幾乎所有的教育類型都是依據(jù)學(xué)科體系的排序方式來組織課程內(nèi)容的。從基礎(chǔ)教育到高等教育，基于學(xué)科知識結(jié)構(gòu)對知識的排序，追求的是知識的范疇、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、方法、組織以及理論的歷史發(fā)展的有序。按照這樣的排序方式進(jìn)行結(jié)構(gòu)化處理后的課程，本質(zhì)上是一種基于知識儲備的課程。形象地說，是在搭建一個(gè)知識的倉庫，追求的是倉庫的每層、每格、每個(gè)抽屜里應(yīng)如何分門別類地放置知識。這是一種堆棧式的倉儲結(jié)構(gòu)。長期以來，無論是普通教育還是職業(yè)教育，課程始終是在存儲知識。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的癥結(jié)在哪兒？如何破解？追根溯源，還要從教育目標(biāo)出發(fā)加以梳理。多年來課程改革苦苦尋求這些問題答案的努力，逐漸定格于“存儲知識的目的是什么？”這一詰問上?；卮鹗强隙ǖ模捍鎯Φ哪康脑谟趹?yīng)用！而恰恰在這一點(diǎn)上，課程一直以來與知識應(yīng)用的目標(biāo)大相徑庭甚至背道而馳：幾乎清一色都是存儲知識的課程。鑒于此，解決問題的指向也逐漸清晰：既然存儲知識的課程結(jié)構(gòu)不完全符合教育教學(xué)的目標(biāo)，而存儲知識的目的又在于應(yīng)用，那么為什么不能采取應(yīng)用知識的結(jié)構(gòu)來開發(fā)課程呢？應(yīng)用知識的結(jié)構(gòu)又到底是什么呢？

國際上把應(yīng)用知識的教育稱為行動導(dǎo)向的教育，把與之相應(yīng)的課程教學(xué)體系稱為行動體系也就是做事體系，用書面語言表述就是工作體系。但是，行動也好，做事也好，工作也好，都不是一個(gè)表征結(jié)構(gòu)的概念。倘若加上“過程”二字，就成為一個(gè)結(jié)構(gòu)的概念。行動過程、做事過程，也就是工作過程，是應(yīng)用知識的結(jié)構(gòu)。工作過程作為應(yīng)用知識的結(jié)構(gòu)，關(guān)注的是工作的對象、方式、內(nèi)容、方法、組織以及工具的歷史發(fā)展。這樣，課程就從一種存儲知識的結(jié)構(gòu)走向另外一種結(jié)構(gòu)——應(yīng)用知識的結(jié)構(gòu)。工作過程遂成為基于行動體系課程內(nèi)容的排序方式，即應(yīng)用知識的課程結(jié)構(gòu)形式。這意味著，課程從關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)組分存儲的結(jié)構(gòu)走向關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)組分應(yīng)用的結(jié)構(gòu)。德國教育界1996年公布的一項(xiàng)權(quán)威研究成果指出，工作過程是“在企業(yè)里為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個(gè)完整的工作程序”“是一個(gè)綜合的、時(shí)刻處于運(yùn)動狀態(tài)但結(jié)構(gòu)相對固定的系統(tǒng)”⑥。它的意義在于，“一個(gè)職業(yè)之所以能夠成為一個(gè)職業(yè)，是因?yàn)樗哂刑厥獾墓ぷ鬟^程，即在工作的方式、內(nèi)容、方法、組織以及工具的歷史發(fā)展方面有它自身的獨(dú)到之處”⑦。至此，應(yīng)用知識的結(jié)構(gòu)——工作過程與存儲知識的結(jié)構(gòu)——碼垛堆棧的區(qū)別，就在于知識或者說課程內(nèi)容組織的結(jié)構(gòu)形式發(fā)生了重大變化：課程不再是搭建一個(gè)存儲知識的倉庫，而是構(gòu)建一種應(yīng)用知識的過程。

傳統(tǒng)的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)與工作過程結(jié)構(gòu)之間，不是摒棄而是解構(gòu)與重構(gòu)的關(guān)系：對原有的以存儲知識為主的學(xué)科體系結(jié)構(gòu)予以解構(gòu)，在以應(yīng)用知識為主的行動體系結(jié)構(gòu)即工作過程結(jié)構(gòu)中進(jìn)行重構(gòu)。此時(shí)知識的總量沒有變化，只是排序方式發(fā)生了變化。但是，并非前人留下的所有學(xué)科知識都要在課程中再現(xiàn)，而應(yīng)根據(jù)不同教育類型的培養(yǎng)目標(biāo)，選擇適度夠用的學(xué)科知識。所以，更準(zhǔn)確的表述應(yīng)為：適度夠用的理論知識在數(shù)量上沒有發(fā)生變化，但其排序方式發(fā)生了變化；適度夠用的理論知識在質(zhì)量上發(fā)生了變化，不是知識空間的物理位移，而是集成于應(yīng)用知識的過程之中。

顯然，課程不再關(guān)注建筑在靜態(tài)學(xué)科體系之上的顯性理論知識——間接經(jīng)驗(yàn)的復(fù)制與再現(xiàn)，而更多地著眼于蘊(yùn)含在動態(tài)行動體系之中的隱性實(shí)踐知識——直接經(jīng)驗(yàn)的生成與創(chuàng)建。這里，應(yīng)用知識的每個(gè)工作過程都是一種客觀存在的、自然形成的過程序列。而學(xué)習(xí)者主觀認(rèn)知的心理順序，也是一種循序漸進(jìn)的、自然形成的過程序列。于是，有生命的“機(jī)體”對知識的構(gòu)建與“機(jī)體”在工作過程中對行動的建構(gòu)實(shí)現(xiàn)了融合，使客觀存在的工作過程序列與主觀認(rèn)知的心理順序在過程延展中以同一形式共存，從而使學(xué)習(xí)者的心理過程與工作過程之間呈現(xiàn)為諧振態(tài)。⑧所以，包括普通教育、職業(yè)教育或應(yīng)用型教育在內(nèi)的所有教育課程都不應(yīng)只是存儲知識的系統(tǒng)，更應(yīng)是應(yīng)用知識的系統(tǒng)。

工作過程系統(tǒng)化的課程設(shè)計(jì)，將必須關(guān)注的學(xué)習(xí)組分子結(jié)構(gòu)，即學(xué)習(xí)對象和學(xué)習(xí)內(nèi)容的問題，在課程整體結(jié)構(gòu)中以應(yīng)用性訴求予以回應(yīng)，形成了一個(gè)結(jié)構(gòu)導(dǎo)向的課程理論與開發(fā)范式。

（二）工作過程系統(tǒng)化的結(jié)構(gòu)邏輯之二：人本性意蘊(yùn)

關(guān)注人的一生發(fā)展是教育最根本的目標(biāo)。人的一生，從一個(gè)自然人成長為職業(yè)人并進(jìn)一步成為社會人，都是個(gè)體通過職業(yè)實(shí)踐逐步實(shí)現(xiàn)的。個(gè)體只有借助職業(yè)才能發(fā)展自己，而努力獲得一個(gè)適合自己的職業(yè)，正是人實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的前提。個(gè)體在職業(yè)中發(fā)展自己的關(guān)鍵在于學(xué)會工作，而學(xué)會工作是通過學(xué)會學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)的。學(xué)會學(xué)習(xí)進(jìn)而學(xué)會工作，也只有通過教育尤其是職業(yè)教育才能更好實(shí)現(xiàn)。

基于工作過程的學(xué)習(xí)是學(xué)會學(xué)習(xí)，亦即學(xué)會應(yīng)用知識的學(xué)習(xí)路徑，而學(xué)會工作則是通過應(yīng)用知識的工作過程的學(xué)習(xí)結(jié)果。社會上所有職業(yè)的工作過程都是客觀存在的，但工作過程系統(tǒng)化學(xué)習(xí)不是簡單地復(fù)制實(shí)際的工作過程，而是對這些客觀存在的工作過程予以系統(tǒng)化的教學(xué)處理。這里，掌握或習(xí)得實(shí)際的工作過程不是最終目的，更多地具有手段的意義。這是因?yàn)椋莆諏?shí)際工作過程的目的在于使人具有謀生的本領(lǐng)，而對實(shí)際工作過程的系統(tǒng)化教學(xué)處理，目的則在于使學(xué)習(xí)者能通過比較、遷移和內(nèi)化的學(xué)習(xí)，在掌握方法論、思維方式的同時(shí)學(xué)會做事，又能在教育過程中同步、集成地融入價(jià)值觀的學(xué)習(xí)，即學(xué)會如何做人。

由于傳統(tǒng)的學(xué)科知識系統(tǒng)化課程是對相對靜態(tài)的學(xué)科體系中的間接經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行演繹的結(jié)果，課程內(nèi)容的變化不甚顯著。而改革后的工作過程系統(tǒng)化課程，是對處于動態(tài)的行動體系中的直接經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行歸納的結(jié)果，特別是對學(xué)習(xí)者未來的職業(yè)（群）或崗位（群）所需的技能、知識和態(tài)度進(jìn)行歸納的結(jié)果。由于職業(yè)（群）或崗位（群）伴隨著科學(xué)技術(shù)、經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展不斷變化，因此工作過程系統(tǒng)化課程的內(nèi)容也同步發(fā)生變化。動態(tài)的學(xué)習(xí)對象和學(xué)習(xí)內(nèi)容的變化成為課程新常態(tài)，或者說“與時(shí)俱進(jìn)”是工作過程系統(tǒng)化課程的常態(tài)。

工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)的依據(jù)是應(yīng)用知識結(jié)構(gòu)的工作過程，它所具備的三個(gè)重要特點(diǎn)充分體現(xiàn)了工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)的人本性訴求：其一，工作過程是綜合性的整體結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)是在工作過程這一應(yīng)用知識的整體性結(jié)構(gòu)中展開的，其目的是使學(xué)習(xí)者在掌握專業(yè)能力的同時(shí)，習(xí)得方法能力、社會能力。專業(yè)能力指學(xué)會知識、學(xué)會技能，方法能力指學(xué)會工作、學(xué)會學(xué)習(xí)，社會能力指學(xué)會共處、學(xué)會做人。在基于工作過程的學(xué)習(xí)過程中，三者不是分離的，與能力相關(guān)的技能、知識、價(jià)值觀的學(xué)習(xí)均集成于應(yīng)用知識的工作過程中。這是工作過程的整體性特征。其二，工作過程時(shí)刻處于運(yùn)動之中。同一時(shí)段的不同職業(yè)，同一職業(yè)的不同時(shí)段，工作過程所涉及的工作的對象、內(nèi)容、手段、組織、產(chǎn)品、環(huán)境六個(gè)要素，總是呈現(xiàn)為一幅動態(tài)的畫面。這是因?yàn)?，工作過程始終是科學(xué)技術(shù)和經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對職業(yè)活動的直接映射。工作過程的這一顯著特征，使得基于工作過程的學(xué)習(xí)，與企業(yè)和行業(yè)實(shí)際應(yīng)用知識的職業(yè)的工作過程之間，顯現(xiàn)一種隨動、伴生并互動的關(guān)系。這是工作過程的動態(tài)性特征。其三，工作過程的結(jié)構(gòu)相對固定。社會職業(yè)伴隨科學(xué)技術(shù)的發(fā)展而發(fā)展，不同社會職業(yè)的具體工作過程也隨之變化。這種動態(tài)性和非一致性是絕對的。但是，每一個(gè)體完成具體工作過程的思維過程和行動過程，即“資訊、決策、計(jì)劃、實(shí)施、檢查、評價(jià)”六個(gè)步驟卻是一致的，具有普適性。對具體工作過程進(jìn)行系統(tǒng)化處理，旨在訓(xùn)練學(xué)習(xí)者從具體個(gè)性升華為普適共性的方法論思維，能從容應(yīng)對職業(yè)的變化。這是工作過程的普適性特征。由此，無論學(xué)習(xí)的對象或內(nèi)容及其相應(yīng)的具體工作過程如何變化，基于工作過程的整體性把握學(xué)習(xí)、動態(tài)性適應(yīng)學(xué)習(xí)和普適性思維學(xué)習(xí)，表明工作過程系統(tǒng)化課程結(jié)構(gòu)是一種更加基于人本性思考的課程結(jié)構(gòu)，從而使得職業(yè)教育不僅能成為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的助推器、社會公平的潤滑劑，而且也能成為個(gè)性發(fā)展的動力源。

還需指出，由于個(gè)體智力類型不同，智力傾向?yàn)檫壿嬎季S者適合接受抽象的間接經(jīng)驗(yàn)的符號系統(tǒng)——學(xué)科體系的教育；智力類型為形象思維者，適合接受具象的直接經(jīng)驗(yàn)的非符號系統(tǒng)——行動體系的教育。兩者之間不是智力水平的高低，而是智力類型的差異。只有最適合個(gè)體智力類型的教育，才是最公平的教育。工作過程系統(tǒng)化課程為那些樂于獲取直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者，提供了一種關(guān)注學(xué)習(xí)者自身學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，亦即關(guān)注學(xué)習(xí)者先有知識和先有經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的課程。同時(shí)，即使對那些邏輯思維強(qiáng)的學(xué)習(xí)者，工作過程系統(tǒng)化課程也有利于提升其學(xué)習(xí)效率，提高其行動能力。

工作過程系統(tǒng)化的課程設(shè)計(jì)，將必須關(guān)注的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)子結(jié)構(gòu)，即先有知識和先有經(jīng)驗(yàn)的問題，在課程整體結(jié)構(gòu)中以人本性意蘊(yùn)予以回應(yīng)，形成了一個(gè)能力導(dǎo)向的課程理論與開發(fā)范式。

（三）工作過程系統(tǒng)化的結(jié)構(gòu)邏輯之三：操作性指向

具體地說，一個(gè)專業(yè)的工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)包含三層結(jié)構(gòu)：第一層次或稱為宏觀層次是課程體系的結(jié)構(gòu)；第二層次或稱為中觀層次是課程單元的結(jié)構(gòu)；第三層次或稱為微觀層次是課程的教學(xué)結(jié)構(gòu)。通過2006年以來的實(shí)踐，工作過程系統(tǒng)化課程已形成一整套開發(fā)程序。

1.第一層次是關(guān)于工作過程系統(tǒng)化課程體系結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)，即學(xué)習(xí)領(lǐng)域的設(shè)計(jì)。一個(gè)專業(yè)的課程整體結(jié)構(gòu)——宏觀結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)，首先要確定職場工作中或應(yīng)用領(lǐng)域里的典型工作任務(wù)，即確定課程的整體內(nèi)容；其次要整合典型工作任務(wù)，歸納出行動領(lǐng)域（工作領(lǐng)域），即確定課程的初始結(jié)構(gòu)；最后要根據(jù)職業(yè)成長規(guī)律和認(rèn)知學(xué)習(xí)規(guī)律，將行動領(lǐng)域轉(zhuǎn)換為由多個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域組成的課程體系，也就是確定課程的整體結(jié)構(gòu)即課程門類。必須指出，普通教育往往只關(guān)注認(rèn)知規(guī)律，即“從簡單到復(fù)雜，從外圍到核心，從形象到抽象”的規(guī)律；而職業(yè)教育除關(guān)注認(rèn)知規(guī)律之外，還關(guān)注職業(yè)成長規(guī)律，即“從入門到熟練，從單一到綜合，從新手到專家”的規(guī)律。根據(jù)國際經(jīng)驗(yàn)和我國實(shí)踐，一個(gè)專業(yè)的課程體系或稱課程門類開發(fā)，以10～20門課程為宜。

課程體系的開發(fā)，又可分為基于靜態(tài)典型工作任務(wù)的課程體系開發(fā)和基于動態(tài)典型工作過程的課程體系開發(fā)兩種方式。其一，基于靜態(tài)的典型工作任務(wù)的課程體系開發(fā)，要對職業(yè)群、崗位群的典型工作任務(wù)進(jìn)行梳理，涵蓋三個(gè)步驟：第一步是典型工作任務(wù)分析：首先要確定樣本，樣本中2/3為現(xiàn)實(shí)的、1/3為未來的工作崗位（職業(yè)）或崗位（職業(yè)）群。通過問卷調(diào)查、面談座談、頭腦風(fēng)暴等方法，對崗位（群）、職業(yè)（群）進(jìn)行調(diào)研，對與專業(yè)相應(yīng)的崗位（群）及職業(yè)（群）所有工作任務(wù)予以篩選，以獲得典型工作任務(wù)即課程的內(nèi)容。職業(yè)教育的課程內(nèi)容是對崗位（群）及職業(yè)（群）工作任務(wù)進(jìn)行歸納的結(jié)果。第二步是行動領(lǐng)域歸納：對典型工作任務(wù)進(jìn)行歸納，即根據(jù)復(fù)雜程度將其整合為典型工作任務(wù)，形成綜合的工作領(lǐng)域——行動領(lǐng)域，這是課程初始結(jié)構(gòu)化的過程。第三步是學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換，即課程體系的構(gòu)建。要根據(jù)職業(yè)成長規(guī)律與認(rèn)知學(xué)習(xí)規(guī)律，將職業(yè)——工作領(lǐng)域里的行動領(lǐng)域轉(zhuǎn)化為教育——學(xué)習(xí)領(lǐng)域，即課程門類。其二，基于動態(tài)典型工作過程的課程體系開發(fā)，針對的是具有明顯工作過程特征的專業(yè)，主要是管理、服務(wù)類等第三產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域中的商科、文科專業(yè)，以及強(qiáng)調(diào)工藝過程的第二產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域中的專業(yè)，還有第一產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域中的種植養(yǎng)殖等農(nóng)科專業(yè)。其課程體系開發(fā)方法與前述靜態(tài)的典型工作任務(wù)的課程體系開發(fā)基本一致，其不同點(diǎn)在第一步和第二步。這里的第一步在確定典型工作任務(wù)時(shí)，要對該專業(yè)相應(yīng)的工作過程分步梳理，確定該步驟的典型工作任務(wù)；第二步在歸納行動領(lǐng)域時(shí)，要依據(jù)該專業(yè)對應(yīng)的工作過程中各步驟所涉及的典型工作任務(wù)之間的相關(guān)性，對其予以整合以形成綜合工作領(lǐng)域，即行動領(lǐng)域。第三步與前述做法基本相同。

2.第二層次是關(guān)于工作過程系統(tǒng)化課程單元結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)，即學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)。一門課程（學(xué)習(xí)領(lǐng)域）的單元結(jié)構(gòu)——中觀結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)，要凸顯工作過程的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)思想。課程單元也稱學(xué)習(xí)情境，每個(gè)課程單元即每個(gè)學(xué)習(xí)情境，都是對客觀存在的具體工作過程進(jìn)行教學(xué)化處理后形成的一個(gè)與其他學(xué)習(xí)情境存在邏輯關(guān)系的獨(dú)立、完整的工作過程，要根據(jù)職業(yè)特征的六個(gè)要素即對象、內(nèi)容、手段、組織、產(chǎn)品、環(huán)境，以及完整思維的六個(gè)步驟即資訊、決策、計(jì)劃、實(shí)施、檢查、評價(jià)，將每個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域亦即每門課程，演繹為具有邏輯關(guān)系的獨(dú)立的主題學(xué)習(xí)單元，借助比較、遷移和內(nèi)化的學(xué)習(xí)過程，提升學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展能力。

根據(jù)相關(guān)的理論研究與實(shí)施實(shí)踐，一門課程需要開發(fā)三個(gè)或三個(gè)以上的課程單元或?qū)W習(xí)情境。之所以需要三個(gè)以上，在于強(qiáng)調(diào)比較學(xué)習(xí)。對實(shí)際的工作過程進(jìn)行教學(xué)化處理后的工作過程，若只設(shè)計(jì)一個(gè)，那僅是對實(shí)際工作過程的復(fù)制，只能稱為工作過程導(dǎo)向的課程；若只設(shè)計(jì)兩個(gè)，由于兩次比較的結(jié)果具有偶然性，達(dá)不到能力提升的目的；若設(shè)計(jì)三個(gè)或三個(gè)以上，意在讓學(xué)生通過對這些有邏輯關(guān)系的教學(xué)化工作過程多次的比較，實(shí)現(xiàn)遷移和內(nèi)化，學(xué)會思考，掌握方法論，實(shí)現(xiàn)能力本位的教學(xué)。通過對三個(gè)或三個(gè)以上經(jīng)過教學(xué)化處理后的應(yīng)用知識的工作過程的學(xué)習(xí)，從心理學(xué)的角度看，這是一個(gè)自遷移、近遷移、遠(yuǎn)遷移的過程；從邏輯學(xué)的角度看，這是一個(gè)在“做”——應(yīng)用知識的過程中掌握概念，在“做”——應(yīng)用知識的過程中學(xué)會判斷，在“做”——應(yīng)用知識的過程中完成推論的過程；從哲學(xué)的角度，特別是從中國哲學(xué)的角度，這是一個(gè)舉一反三的“三生萬物”的過程。

每門課程的課程單元或?qū)W習(xí)情境的結(jié)構(gòu)有三種形式：平行、遞進(jìn)、包容。所謂平行結(jié)構(gòu)，是指一門課有三個(gè)或三個(gè)以上難度系數(shù)相同的、經(jīng)過教學(xué)化處理的工作過程；所謂遞進(jìn)結(jié)構(gòu)，是指一門課有三個(gè)或三個(gè)以上難度系數(shù)增加的、經(jīng)過教學(xué)化處理的工作過程；所謂包容結(jié)構(gòu)，是指一門課有三個(gè)或三個(gè)以上的經(jīng)過教學(xué)化處理的工作過程，在完成第二個(gè)時(shí)包含第一個(gè)，在完成第三個(gè)時(shí)包含第一個(gè)或第二個(gè)，或第一個(gè)加第二個(gè)的工作過程。包容結(jié)構(gòu)之間可以是平行也可以是遞進(jìn)的。在設(shè)計(jì)課程單元或?qū)W習(xí)情境時(shí)，遞進(jìn)結(jié)構(gòu)用得最多，包容結(jié)構(gòu)也常見。一門課可采取純平行、純遞進(jìn)或純包容的結(jié)構(gòu)，也可采取三者排列組合的結(jié)構(gòu)，即一門課程同時(shí)出現(xiàn)平行、遞進(jìn)和包容的結(jié)構(gòu)。

課程單元或?qū)W習(xí)情境設(shè)計(jì)的具體過程分為三步：第一步確定該課程所對應(yīng)的典型工作過程，梳理并列出這一客觀存在的工作過程的具體步驟；第二步對這一典型工作過程進(jìn)行教學(xué)化處理，選擇對這一典型工作過程進(jìn)行比較的參照系；第三步依據(jù)該參照系確定三個(gè)以上的具體工作過程，按照平行、遞進(jìn)或包容的原則設(shè)計(jì)課程單元（學(xué)習(xí)情境）。課程單元或?qū)W習(xí)情境表述的形式或名稱，可以是項(xiàng)目、任務(wù)、模塊、案例或問題等，關(guān)鍵在于這些名稱背后的結(jié)構(gòu)是否是工作過程。必須指出，項(xiàng)目、任務(wù)、模塊、案例、問題等，都不具有客觀存在的普適性結(jié)構(gòu)，只具有對象的意義。但是，對象不是結(jié)構(gòu)，如項(xiàng)目或任務(wù)都是開發(fā)者“主觀編制”出來的，并不是一個(gè)客觀存在的結(jié)構(gòu)概念。由于不是“元”概念意義上的結(jié)構(gòu)，也就不具普適性。例如，護(hù)理專業(yè)課程開發(fā)的項(xiàng)目，其結(jié)構(gòu)是什么？張三、李四、王五等個(gè)體，北京、上海、廣州等各地教育機(jī)構(gòu)，所列舉的項(xiàng)目結(jié)構(gòu)都不同，但護(hù)理的工作過程在全世界都是一樣的，因?yàn)樗强陀^存在的普適性職業(yè)工作過程。只有在這種普適性的“元”結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上開發(fā)課程，才有章可循、有據(jù)可查。

在確定工作過程系統(tǒng)化課程的學(xué)習(xí)情境后，還須將這些學(xué)習(xí)情境具體化，即設(shè)計(jì)相應(yīng)的載體，目的在于將抽象的學(xué)習(xí)對象或?qū)W習(xí)內(nèi)容具象化。載體要隱含解構(gòu)后的學(xué)科知識。載體的選擇應(yīng)以工作過程的六個(gè)要素，即對象、內(nèi)容、手段、組織、產(chǎn)品、環(huán)境為基本指向。

為深化對工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)的理解，這里給出一個(gè)判斷課程是否為工作過程系統(tǒng)化課程的標(biāo)準(zhǔn)，就是強(qiáng)調(diào)工作過程系統(tǒng)化課程學(xué)習(xí)情境或?qū)W習(xí)單元的設(shè)計(jì)必須堅(jiān)持的“比較學(xué)習(xí)三原則”：一是比較必須三個(gè)以上；二是比較必須屬于同一范疇；三是比較中重復(fù)的是步驟而非內(nèi)容。個(gè)體只有通過多次比較學(xué)習(xí)，才能實(shí)現(xiàn)遷移、內(nèi)化。在比較學(xué)習(xí)中所謂必須堅(jiān)持同一性原則，指的是要在同一范疇或同一參照系框架內(nèi)進(jìn)行比較，做到形式同一、內(nèi)涵同一。在比較學(xué)習(xí)中所謂重復(fù)的是步驟，指的是工作過程的重復(fù)，目的在于通過“熟能生巧”的訓(xùn)練，習(xí)得需求導(dǎo)向的職業(yè)能力。在比較學(xué)習(xí)中所謂內(nèi)容不重復(fù)，指的是工作過程的對象有差異性或?qū)哟涡宰兓＿@表明，工作過程系統(tǒng)化課程邏輯結(jié)構(gòu)構(gòu)建的理性思考在于：不是針對一個(gè)對象的過程，而是面向同一范疇內(nèi)多個(gè)對象的過程，亦即在工作過程同一性的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)針對多個(gè)對象的系統(tǒng)化工作過程學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在比較、遷移和內(nèi)化的過程中學(xué)會思考，學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，旨在訓(xùn)練學(xué)生思維過程的完整性。這是一種基于方法論思考的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)。

3.第三層次關(guān)于工作過程系統(tǒng)化課程教學(xué)結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)，即教學(xué)結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)。在課程學(xué)習(xí)情境或?qū)W習(xí)單元的設(shè)計(jì)完成之后，也就是在解決“教什么”問題后就要關(guān)注“如何教”的問題，即著手進(jìn)行微觀的教學(xué)過程的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)。此時(shí)必須對傳統(tǒng)的基于存儲學(xué)科知識的教學(xué)過程進(jìn)行改革。新的教學(xué)過程結(jié)構(gòu)不能按照倉儲式知識堆棧結(jié)構(gòu)進(jìn)行設(shè)計(jì)，應(yīng)將實(shí)際工作過程作為教學(xué)過程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的依據(jù)，并以普適性“工作過程”即完整的行動和思維的過程——“資訊、決策、計(jì)劃、實(shí)施、檢查、評價(jià)”六步驟，對客觀存在的實(shí)際工作過程進(jìn)行教學(xué)處置，將其設(shè)計(jì)為適合于教學(xué)的結(jié)構(gòu)，即教學(xué)過程的結(jié)構(gòu)。這表明工作過程系統(tǒng)化課程的教學(xué)設(shè)計(jì)，是基于工作過程的教學(xué)過程設(shè)計(jì)。具體設(shè)計(jì)步驟包括：第一步要以在學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)中梳理過的實(shí)際工作過程為教學(xué)過程的基準(zhǔn)路徑；第二步要以普適性的工作過程“資訊、決策、計(jì)劃、實(shí)施、檢查、評價(jià)”為教學(xué)過程設(shè)計(jì)的基本工具；第三步要以這一基本工具對實(shí)際的工作過程進(jìn)行處置來設(shè)計(jì)教學(xué)過程。在進(jìn)行三個(gè)以上的學(xué)習(xí)情境教學(xué)時(shí)，應(yīng)在適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)節(jié)點(diǎn)，在技能習(xí)得的同時(shí)，融入必須掌握的學(xué)科知識，此時(shí)可采取包括任務(wù)單、信息單、計(jì)劃書、評價(jià)表等多種形式的“引導(dǎo)文”法來展開教學(xué)。這意味著職業(yè)教育的教學(xué)過程是對客觀存在的工作過程基于教學(xué)論加工后的結(jié)果，是在學(xué)習(xí)情境（課程單元）基礎(chǔ)上構(gòu)建的一套相互之間存在邏輯關(guān)系、用于教學(xué)的系統(tǒng)化工作過程。所有經(jīng)過教學(xué)處置后的工作過程，既是學(xué)生學(xué)習(xí)的路徑——學(xué)習(xí)過程，也是教師教學(xué)的路徑——教學(xué)過程。

基于工作過程的教學(xué)過程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，充分體現(xiàn)了行動導(dǎo)向的教學(xué)原則——為了行動而學(xué)習(xí)、通過行動來學(xué)習(xí)、行動就是學(xué)習(xí)。其目的在于始終圍繞職業(yè)行動能力的培養(yǎng)，以基于職業(yè)工作過程的行動為指向開展教學(xué)，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)過程的中心或主體，教師則扮演著學(xué)習(xí)過程的組織者或協(xié)調(diào)人的角色，遵循“資訊、決策、計(jì)劃、實(shí)施、檢查、評價(jià)”這個(gè)完整的“行動”過程序列⑨，在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的互動。學(xué)生通過“獨(dú)立地獲取信息、獨(dú)立地制訂計(jì)劃、獨(dú)立地實(shí)施計(jì)劃、獨(dú)立地評估計(jì)劃”的行動，通過自己“動手”的實(shí)踐，習(xí)得職業(yè)技能，掌握專業(yè)知識，培養(yǎng)職業(yè)道德。而學(xué)生也能在這個(gè)過程中獲得完整的行動序列的訓(xùn)練，構(gòu)建一個(gè)屬于自己的經(jīng)驗(yàn)和知識的體系。⑩

在基于工作過程的教學(xué)過程中，要堅(jiān)持“手把手，放開手，育巧手，手腦并用”原則，這是教的哲學(xué)；要堅(jiān)持“學(xué)中做，做中學(xué)，學(xué)會做，做學(xué)結(jié)合”的原則，這是學(xué)的哲學(xué)。這樣的教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，意在使教師在教學(xué)中通過“手把手、放開手、甩開手”的漸進(jìn)過程，有目的地提升學(xué)生的能力。為此，一要有效地把握“越簡單的內(nèi)容越多講”的準(zhǔn)則，使學(xué)生熟練掌握實(shí)際工作過程。二要有意識地把握“越復(fù)雜的內(nèi)容越不講”的準(zhǔn)則，使學(xué)生逐步獲得遷移的職業(yè)能力。

工作過程系統(tǒng)化的課程設(shè)計(jì)，將必須關(guān)注的學(xué)習(xí)路徑子結(jié)構(gòu)即學(xué)習(xí)過程和行動過程的問題，在課程整體結(jié)構(gòu)中以操作性指向予以回應(yīng)，形成了一個(gè)行動導(dǎo)向的課程理論與開發(fā)范式。

三、結(jié)語：工作過程——元概念和本體概念

至此，職業(yè)教育學(xué)作為一種跨界的教育學(xué)，使得工作過程作為一個(gè)應(yīng)用知識結(jié)構(gòu)的概念不僅進(jìn)入職業(yè)教育學(xué)和職業(yè)教育領(lǐng)域，而且逐漸進(jìn)入整個(gè)教育學(xué)和教育領(lǐng)域，大大拓展了教育學(xué)視野的寬度與深度。工作過程的教育學(xué)意義在于，它與存儲知識的倉儲堆棧結(jié)構(gòu)不同，是應(yīng)用知識的結(jié)構(gòu)。正因?yàn)楣ぷ鬟^程是個(gè)體“為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個(gè)完整的工作程序”，所以基于工作過程的課程就應(yīng)以完成一事之始終為其基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)，也就是要以完成一件工作任務(wù)的起點(diǎn)與終點(diǎn)之間的一切應(yīng)行之手續(xù)的全過程為課程開發(fā)的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)。11因此可以這樣定義工作過程：工作過程泛指從事一切職業(yè)的或社會的行動過程。為此，需要對工作過程系統(tǒng)化所涉及的“工作過程”這一概念，必須從教育哲學(xué)的角度進(jìn)行再解讀。

第一，工作過程是一個(gè)“元”概念。12它既不是一個(gè)工作層次的概念，也不是一個(gè)工作時(shí)空的概念，而是一個(gè)統(tǒng)合的結(jié)構(gòu)性的“上位”概念。無論是從事技能的、操作的、技術(shù)的、管理的、科研的、教學(xué)的活動，還是從事國際的、國家的、社區(qū)的、個(gè)人的活動等；無論是技術(shù)的、經(jīng)濟(jì)的、管理的、服務(wù)的、職業(yè)的或社會的活動，還是100年前、100年后的工作，或者是“工業(yè)2.0”“工業(yè)3.0”以至“工業(yè)4.0”“工業(yè)8.0”的工作，其行動的過程都是工作過程。如同學(xué)科體系的、結(jié)果形態(tài)的堆棧結(jié)構(gòu)是一個(gè)“元”概念一樣，行動體系的工作過程作為一種過程形態(tài)的行動結(jié)構(gòu)，也是一種“元”概念。兩者皆與層次、時(shí)空無關(guān)。

第二，工作過程是一個(gè)本體概念。它不是一個(gè)“人為編制”的過程，而是一個(gè)客觀存在的過程。企業(yè)在生產(chǎn)或開發(fā)產(chǎn)品的過程中，必然且自然地產(chǎn)生各自的工作過程，所以工作過程是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的。因此，對工作過程的理解包含兩層意思：一是必須清醒地認(rèn)識到工作過程是本體存在的，是不需要人為“臆造”的；二是必須著重地強(qiáng)調(diào)基于工作過程這一結(jié)構(gòu)來開發(fā)課程，不是簡單照搬或原樣復(fù)制客觀存在的工作過程，而是按照職業(yè)成長和認(rèn)知學(xué)習(xí)的規(guī)律，對實(shí)際的工作過程進(jìn)行系統(tǒng)化、教學(xué)化的科學(xué)處置，使其成為適合教學(xué)的工作過程。也就是說，教師的教學(xué)過程即教師的工作過程，也是學(xué)生學(xué)會應(yīng)用知識的學(xué)習(xí)過程。這意味著，工作過程已成為應(yīng)用知識語境中結(jié)構(gòu)導(dǎo)向、能力導(dǎo)向和行動導(dǎo)向的課程范式的基本概念和基本術(shù)語，成為一種特定的應(yīng)用本體，并由此成為課程開發(fā)的一個(gè)通用性概念。

所以，從對具體工作過程進(jìn)行復(fù)制性的教學(xué)加工——工作過程導(dǎo)向的課程，走向?qū)唧w工作過程進(jìn)行人本性的教學(xué)處置——工作過程系統(tǒng)化的課程；從基于結(jié)果——堆棧結(jié)構(gòu)型、以存儲知識為目的的課程走向過程——序列結(jié)構(gòu)型、以應(yīng)用知識為目的的課程，是一個(gè)重大的改革與創(chuàng)新。簡言之，工作過程系統(tǒng)化課程是在對學(xué)科體系的解構(gòu)與行動體系重構(gòu)的過程中，從知識或能力的“構(gòu)成說”走向知識或能力的“生成說”的改革與創(chuàng)新。

工作過程系統(tǒng)化課程的最大魅力還在于：它與企業(yè)行業(yè)日新月異的技術(shù)發(fā)展具有同步性。一旦企業(yè)開發(fā)了新的技術(shù)或新的服務(wù)產(chǎn)品，其相應(yīng)的工作過程也就產(chǎn)生了。教育或?qū)W校的任務(wù)就在于緊跟這些新出現(xiàn)的工作過程，對其予以及時(shí)或?qū)崟r(shí)的教學(xué)化系統(tǒng)處置，使之成為同步更新的用于教學(xué)的工作過程。企圖對這些新產(chǎn)品涉及的知識進(jìn)行學(xué)科體系的處置，都將滯后于職場和企業(yè)的發(fā)展。顯然，工作過程系統(tǒng)化課程越來越彰顯其生命活力和廣闊前景。

[注釋]

①朱永新.課程為王，將是未來學(xué)校的發(fā)展方向[EB/OL].（2016-08-01）[2017-05-05].http：//learning.sohu.com/20160801/

n462018792.shtml.

②習(xí)近平.加快發(fā)展職業(yè)教育讓每個(gè)人都有人生出彩機(jī)會[EB/OL].（2014-06-23）[2017-05-05].http：//news.xinhuanet.com/olitics/ 2014-06/23/ c_1111276223.htm.

③陳寶生.兩會答問：對職業(yè)教育要高看一眼、厚愛一分[N].中國教育報(bào)，2017-03-14.

④泰勒模式，亦稱泰勒原理，英文為the Tyler Rationale，由美國課程理論家（Tyler， Ralph W.）在其《課程與教學(xué)基本原理》一書中提出，常被稱為目標(biāo)導(dǎo)向的課程模式。

⑤Eckert M， Ruetzel J.Strukturorientierte Diaktiken in der beruflichen Bildung[M].Frankfurt am Main：Verlag der Gesellschaft zur Foerderung arbeitsorientierter Forschung un Bildung，1994：12.

⑥⑦趙志群.職業(yè)教育與培訓(xùn)新概念[M].北京：科學(xué)出版社，2004：97，97.

⑧⑩11姜大源.職業(yè)教育要義[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2017：21，24，22.

⑨Hopp M，F(xiàn)rede W.Handlungsorientiert lernen[M].Konstanz：Dr.-Ing. Paul Christiani Verlag，2002：13.

12“元”概念，英文為meta-concept，意即“用來理解其他概念的概念”。