范玉鳳

(浙江科技學院 生物與化學工程學院,杭州 310023)

基于信息空間的虛擬共同體協(xié)作知識建構分析

范玉鳳

(浙江科技學院 生物與化學工程學院,杭州 310023)

在現(xiàn)有虛擬學習共同體知識建構研究的基礎上,從信息空間的視角,分析虛擬學習共同體中復雜知識的分布,依托知識分布情況,分析共同體中學習群體協(xié)作學習時知識獲取、傳播等建構過程,并結合開放性實驗等實踐教學活動提出促進虛擬學習共同體知識建構的管理策略。

信息空間;協(xié)作學習知識建構;虛擬學習共同體

“知識建構”這個術語,最初使用是在商業(yè)研究中,隨后加拿大多倫多大學Scardamalia 等將其引入教育領域[1]。知識建構的理念認為,學習目的不單單是學習者個體認知結構的改變,而是強調(diào)在一個學習群體中知識的形成和獲取[2]。虛擬學習共同體中學習者的學習是共同體的一部分,因此,個體認知結構的改變、學習的提高都依托共同體知識建構的完成和獲得。

知識經(jīng)濟的發(fā)展將知識建構推到了一個更高的地位,群體知識建構或協(xié)作學習知識建構水平也己成為評價虛擬學習共同體(virtual learning community, VLC)學習質(zhì)量的重要指標之一[3]。研究VLC中的協(xié)作知識建構,對引導學習者在VLC中進行有效學習,促進學生能力發(fā)展具有重要的作用,并為VLC的設計、開發(fā)、管理提供新的思路和方向。

1 VLC知識建構研究現(xiàn)狀

VLC類似于一個知識系統(tǒng),把系統(tǒng)中每個成員的學習行為、群體關系、組織設計及伙伴間的協(xié)作模式和運行機制納入系統(tǒng)中,讓個體的隱性知識得到充分的挖掘、外化和傳播,是學習者進行基于問題學習、協(xié)作知識建構和凝聚集體智慧的良好環(huán)境[4]。

一些專家、學者在VLC知識建構方面做了深入的探討,甘永成在分析了VLC知識建構的收斂過程后,又對首都師范大學虛擬學習社區(qū)中的一門研究生課程進行了內(nèi)容分析,認為論壇中的知識建構過程是原有信息交互過程到自我反思獨白的過程[5]。李彤彤等采用實證法分析了論壇上帖子的數(shù)量及內(nèi)容,發(fā)現(xiàn)教師VLC知識建構過程存在以下問題,即教師參與交互頻度不均、社區(qū)持續(xù)吸引度低、社區(qū)知識建構層次不高等[6]。Nonaka認為協(xié)作學習中的知識建構是共同體中隱性、顯性知識相互影響而螺旋上升的過程[7],Kang等又將這一過程分為個體知識建構和協(xié)作知識建構[8],前者主要是個體的獨立學習,后者則是指學習的社會化過程。另有學者對VLC知識建構的特征[9],知識建構過程的傳播方式,知識建構與社會網(wǎng)絡位置的關系[10],網(wǎng)絡課程群體知識建構等內(nèi)容作了分析[11],提出了群體學習知識建構的策略。

筆者借鑒博伊索特(Max H. Boisot)提出的信息空間理論作為分析框架,研究VLC中的復雜知識分布,以及共同體中知識如何流動、轉(zhuǎn)化,通過探討從個體提煉信息、產(chǎn)生個體知識，到知識共享、產(chǎn)生公共知識的整個過程及知識形態(tài)上的相互轉(zhuǎn)化,較全面地闡述VLC中協(xié)作學習知識建構過程,以期改進VLC的管理問題。

2 大學英語信息空間理論及其知識分布

2.1 信息空間理論

圖1 信息空間(I-Space)模型Fig.1 Information space(I-Space) model

①—審視;②—解決問題;③—抽象;④—擴散;⑤—吸收;⑥—形成影響。圖2 個體的知識建構過程Fig.2 The process of knowledge construction

20世紀90年代,英國經(jīng)濟學家博依索特在《信息空間——認識組織、制度和文化的一種框架》中提出了“信息空間”(又稱“I-空間”或“I-space”)的概念[12]1。博依索特設計了一個三維的信息空間模型,將編碼、抽象、擴散三個維度當作模型的3個坐標軸,如圖1所示用以研究社會系統(tǒng)內(nèi)知識流動和共享過程[13]。編碼維度:對描述現(xiàn)象、事物或經(jīng)驗的信息,進行清晰分類的速度和難易程度。編碼用以減少形式的復雜性。沿著信息空間編碼軸向上意味著學習者個體對自己看到的現(xiàn)象、事物等信息進行編碼,加工、分類整理模糊的初級信息后，形成個體能夠了解、掌握,不為外部所知的新知識,即與新知識的創(chuàng)造相聯(lián)系。而編碼軸向下則表示學習者個體結合自己的價值觀和自我需求,對新知識進行選擇性吸收改變。抽象維度:代表現(xiàn)象、事物等的信息被分類后的類別數(shù)目。數(shù)目越少,信息抽象程度越高。抽象用以減少內(nèi)容的復雜性,使現(xiàn)象結構化,將個人具體的感覺、經(jīng)驗轉(zhuǎn)變?yōu)槌橄蟮目山邮艿挠^念。向抽象維度運動表示對代表現(xiàn)象、經(jīng)驗、活動等的信息，進行分類、整理的過程。反向運動,表示增加具體信息,對應于具體的事物或現(xiàn)象。擴散維度:在給定的時間內(nèi),與某信息相關的個人或群體中,能夠獲取該信息者所占的比例。從未擴散向擴散移動意味著共同體中的學習者個體作為信息發(fā)送者把編碼、抽象后的清晰知識進行傳播和擴散,從而被共同體中的其他成員接收。相反,則意味著知識是從外部環(huán)境獲取,在用個體特有的方式方法加以學習、吸收、消化后,逐步內(nèi)化。

2.2 學習者個體知識建構過程

《信息空間——認識組織、制度和文化的一種框架》一書指出,新知識的創(chuàng)造、擴散,激活了“信息空間”三維空間,在這個由編碼、抽象、擴散組成的三維空間中,知識是依據(jù)信息發(fā)送者和信息接收者的目的,以某一順序循環(huán)流動的[12]46。而信息或知識的流動過程則是通過VLC中成員的知識建構得以實現(xiàn)的,如圖2所示,該過程可以分解為以下6個階段。

2.2.1 審 視

審視是指學習者從大量復雜的信息內(nèi)選擇并提煉有用信息。審視活動是學習者個體知識建構的開始,在“I-space”中是沿著擴散軸自右向左的移動,表示共同體中的學習者個體以個人化的方式從已經(jīng)擴散的知識中獲取新認識、新看法。

2.2.2 解決問題

解決問題,也就是個體對這些獨特的或特有的認識進行編碼的過程。在這一階段,個體會以新的形式去表示這些認識,除去與這些認識相關的許多不確定因素。信息空間理論表示,共同體中的每位學習者都有自己獨特的“編碼器”,在編碼信息時,會嵌入自己特有的想法和觀念。

2.2.3 抽 象

經(jīng)過學習者個體的“編碼器”編碼后的感覺、發(fā)現(xiàn)、認識等缺少公眾化的信息,無法傳播互動。這些“個體編碼”要變成“公共編碼”,只有在形成抽象的、清晰的知識概念后,才能被大多數(shù)人接受。

2.2.4 擴 散

擴散階段表示學習者個體通過溝通、交流、爭辯等方式,將自己外化后的認識或知識進行傳播和擴散的過程。進而,個體的顯性知識逐步轉(zhuǎn)化為其所在共同體共同掌握的顯性知識,從而為其他學習者接受和理解。

2.2.5 吸 收

吸收階段是以“做中學”(learning by doing)的方式,將編碼和抽象的認識應用于各種不同的情境,隨著時間的推移,該群體中的所有成員都能夠把這些認識吸收,使其成為個體知識的一部分。

2.2.6 形成影響

形成影響是指將抽象的知識或認識內(nèi)嵌到某個具體的慣例中。此過程表示抽象的信息或觀點變成了具體方式方法、能為群體識別的符號等,但這些信息或認識具有某些模糊性,不能被其他群體識別。吸收和形成影響通常是協(xié)同發(fā)揮作用的。

圖3 VLC中復雜知識分布Fig.3 The distribution of complex knowledge in VLC

3 基于“信息空間”的VLC協(xié)作知識建構

3.1 信息空間視域下的VLC復雜知識分布

“I-space”模型主要是從共享性、結構性來分析知識的創(chuàng)造、產(chǎn)生、流動和轉(zhuǎn)變等特征。在信息空間中,各種具體的知識在編碼、抽象、擴散3個維度上具有一定的差異性,因此，在信息空間模型中它們擁有特定的空間位置。本研究利用“I-space”模型將虛擬學習共同體中的知識分為4種不同的空間分布,如圖3所示。

3.1.1 個體知識區(qū)域

個體知識區(qū)域分布的是虛擬學習共同體中學習者的個體知識或自我認知的知識,具體指成員個體關于共同體的形成、發(fā)展、學習目標及個性化的知識,包括查閱、反思、感悟及探究等過程中形成的知識,可能尚未編碼，也沒有經(jīng)過擴散,抽象程度較低,體現(xiàn)學習者個人經(jīng)歷的默會度較高。

3.1.2 專家知識區(qū)域

專家知識區(qū)域分布的是“專家知識”,是虛擬學習共同體中已經(jīng)編碼、抽象的公共性知識,有部分成員較為熟悉,幫助共同體中的學習者發(fā)現(xiàn)、解決問題,或共同體的創(chuàng)建者、指導者關于共同體發(fā)生、發(fā)展方面的知識。共同體中的“專家知識”主要以音頻、視頻、電子文檔等固化形式存在,缺少完全的擴散和傳播。

3.1.3 公共知識區(qū)域

公共知識區(qū)域的知識往往處在公共領域,最具一般性,是編碼、抽象程度較高,并得到一定程度擴散的“公共知識”,共同體成員對此類知識都較為清晰,通常包括該課程學習內(nèi)容,如課程目標、課程結構和實踐操作方法等內(nèi)容。

3.1.4 集體知識區(qū)域

集體知識區(qū)域分布的是“集體知識”,如集體的共同體目標、規(guī)則、文化等。集體知識的形成依賴于共同體中成員的互動和交流。集體知識擴散程度越高,編碼、抽象程度越低。集體知識需要共同體成員去認同,因而指導者會圍繞共同體實際需求制訂相關規(guī)則和目標,但學習者個體依然要用自己的經(jīng)歷和需求來篩選、過濾這些規(guī)則等信息。因此,集體知識區(qū)域的知識有50%的默會性。

這些不同區(qū)域的知識相互組合，在信息空間中形成多種復雜狀態(tài)。如C區(qū)公共知識與B區(qū)專家知識在信息空間中都處在相對有序的狀態(tài),其結構化較好,知識的轉(zhuǎn)移、存儲和處理等相對簡單。A區(qū)個體知識和D區(qū)集體知識在信息空間中處在相對混沌的狀態(tài),大多是沒有經(jīng)過編碼或沒有經(jīng)過抽象的,結構化程度較低,知識存儲和處理方式也相對復雜。在“信息空間”中,這4種知識并不是孤立獨行的,它們隨著共同體成員間的協(xié)作過程相互轉(zhuǎn)化、相互升華。

①—情境創(chuàng)設;②—協(xié)作;③—審視;④—過濾;⑤—內(nèi)化。圖4 協(xié)作學習知識建構過程Fig.4 The process of knowledge constructionin collaborative learning

3.2 基于“I-space”的VLC協(xié)作知識建構過程

協(xié)作知識建構是VLC中學習者個體相互協(xié)作、溝通、共同參與某項學習活動,最終形成認同的思想、觀念、方法等的過程,其目標是為共同體形成有價值的公共知識,而不只是提高成員個體已有的認知結構,共同體知識的建構和改善是核心[14]。信息空間視域下,VLC中的協(xié)作學習知識建構過程如圖4所示。

3.2.1 情境創(chuàng)設

情境創(chuàng)設是VLC成員創(chuàng)設主題或確立問題的過程。學習者個體可以將個人的問題、觀點公開化,以作為活動的起點,讓合作學習有明確的目標。此外,指導者可以根據(jù)教學需求，制訂研究主題,學習者圍繞該主題,設計學習內(nèi)容、分工學習活動等。該過程嵌入學習者個體觀念和思想,即知識編碼過程,所以,同一主題經(jīng)過不同學習者個體的編碼后,將產(chǎn)生不同的效果和影響因素。因此,創(chuàng)設的主題或提出的問題要清晰、明確,難度適中,易于學習者的理解。

3.2.2 協(xié) 作

協(xié)作階段是VLC成員進行協(xié)作學習知識建構的關鍵階段。協(xié)作能夠使VLC中的學習者有更多的機會參加社會性學習活動,在活動中促使學習者經(jīng)常性地闡述、討論、反思自身的發(fā)展變化,并促進深層次的知識建構。同一個研究主題不同的學習者會提出各自的看法,這些看法或問題在此引起討論、協(xié)商。通過討論、協(xié)商的過程促進最原始的觀點進入到更深更廣的空間。最后,成員對這些深層次的觀點進行再討論、再篩選、再評價,達成一致性的認識。此過程結束后,之前模糊雜亂的個體知識和集體知識轉(zhuǎn)化為清晰有序的公共知識。

3.2.3 審 視

審視是學習者個體選擇和提煉協(xié)作階段生成的新知識的過程。經(jīng)過協(xié)作階段后,VLC中更新了大量的“公共知識”。學習者個體根據(jù)自身的需求及已有的認知結構,選擇性地接收這些知識。審視活動將VLC中已經(jīng)擴散的新知識轉(zhuǎn)化成為個體的感覺,從而獲得對協(xié)作學習活動的了解。簡言之,該過程促使雜亂的“公共知識”變成明晰并具有一定說服力的“專家知識”。

3.2.4 過 濾

過濾是VLC學習者個體將協(xié)作學習活動中完成的知識成果運用于新的情境中,解決新問題的過程。在這一過程中,學習者個體會利用已有的認知結構將這些新知識進行重新詮釋,深化對新知識的認知。另外,學習者個體在發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的過程中,能夠進一步改進自己的認知結構,提高知識遷移力,提升認知水平。過濾也是共同體成員對新知識的檢驗,當新產(chǎn)生的知識不能較好地解決問題或沒有達到目標時,學習者會努力修正新的知識或開始新的協(xié)作學習活動,完成更新知識的建構。

3.2.5 內(nèi) 化

內(nèi)化階段表示學習者個體消化吸收新知識,充實個體化的知識,改變個人認知結構,增加個人體驗的過程。這一過程使得原本的顯性知識逐步變成隱性知識。內(nèi)化過的知識有黏滯性,傳遞困難。隨著傳遞有效性的降低,這些知識的共享性也會減弱,直到獨占性達到最大化。此階段包括個體反思,如回顧和總結。反思能夠使個體的知識更加系統(tǒng)化、條理化和全面化,幫助建立聯(lián)系,也促使學習者個體養(yǎng)成科學、高效的方式方法。

在VLC中,上述5個階段不是簡單的、重復的過程,而是開放的、螺旋上升的過程。一輪協(xié)作學習知識建構的結束也是另一輪的開始,VLC成員個體將會在更高層次上開始新一輪的協(xié)作學習知識建構。

4 促進知識建構的VLC管理策略

依據(jù)VLC中協(xié)作學習知識建構的過程,可以就各個過程提出相應的管理策略以促進VLC中的協(xié)作學習知識建構。

4.1 支持多樣化的交流活動與主題

VLC成員有不同的家庭背景、學習背景、能力特征和學習經(jīng)驗。因而,為了讓VLC成員都能積極地參與進來,在“情境創(chuàng)設”階段需設計多樣化的活動和交流話題,要契合不同共同體成員的性格特征和學習方式[15],以滿足不同成員對學習活動中角色和身份的需求,增加對共同體的歸屬感。同時,多樣化、多層次的活動，也能夠為他們提供多種實現(xiàn)自我、體現(xiàn)價值的機會,逐步鍛煉成員們的能力。當參與活動中的個體認識到參與VLC能夠獲取新知識、提高自身能力后,會激發(fā)其主動性和創(chuàng)造性,有利于協(xié)作學習活動中知識的建構及目標的完成,也利于保持VLC的活力。

4.2 進行恰當?shù)膮f(xié)作學習活動分工

活動的分工是協(xié)作學習的基礎。協(xié)作學習知識建構能有序有效地進行,是因為共同體中分工明確,不同的成員扮演不同的角色和身份,成員間通過合作協(xié)作的方式完成相應的任務,最后達到共同目標,這就形成了虛擬學習共同體的同一性和整體性?？梢?成員間的合作能夠推進學習進程、促進復雜問題的解決。學習者個體如何才能在適當?shù)奈恢冒l(fā)揮適當?shù)淖饔媚?？這就需要在“協(xié)作”過程中,通過學習者群體的交流協(xié)作進行活動分工,共同完成學習任務?；顒拥姆止ひ?guī)定了每個成員在共同體中的具體任務和時間安排。該階段涉及VLC成員個體的橫向任務分配和共同體中的縱向權力和地位分配。

4.3 提供必要的協(xié)作工具

協(xié)作學習知識建構強調(diào)的是利用網(wǎng)絡和計算機來支持VLC成員間的交互活動[16]。這種交互活動通常采用小組形式,成員間通過協(xié)作方式共同完成學習任務及知識建構?；顒有〗M的凝聚力、學習文化、協(xié)作支持系統(tǒng)等將會影響協(xié)作學習知識建構的質(zhì)量。因而,VLC需提供一系列工具,以支持協(xié)作學習知識建構,如討論區(qū)、實時交流、電子郵件、在線白板等。若條件許可,VLC還可以提供視頻/音頻會議系統(tǒng)、實時演示工具、虛擬活動場景等。

4.4 構建成員間的信任關系

信任的建立和維系是VLC管理的核心問題,成員間的相互信任是“協(xié)作”階段的基礎。但是,VLC的離散特征容易形成共同體群體的渙散力,不利于學習活動的進行,阻礙共同體目標的完成。這些離散特征包括VLC成員間的地區(qū)不同、生活習慣不同、文化差異、認知結構差異、信任危機等。這些都是管理VLC的難題和障礙。為此,可以通過以下方法構建成員間的信任關系:加入VLC的成員須采用實名制,并上傳本人的清晰照片作為頭像;按具體情況將VLC成員分成不同的角色,如管理員、教師、學員等;建立評價系統(tǒng),在成員交流互動之后,雙方可以為對方的信譽及能力打分,這樣,每個成員在VLC中將會有一個信任值;在VLC成員中定期開展交流活動,可以促進成員間情感的培養(yǎng),增進相互間的熟悉度,打破陌生的溝通隔閡。

4.5 提供必要的認知工具

“審視”階段是VLC成員個體主動地選擇已更新的“公共知識”的過程。個體的自我調(diào)控能力、責任心、共享知識的意識等都將影響個體對新知識的獲取。因而,VLC需提供多樣化的認知工具,如學習任務管理工具、自我監(jiān)控工具、問題反饋工具、個人學習歷史記錄及學習情況分析等,幫助支持和促進學習者個體的審視活動。

4.6 進行有效的個別指導

實踐運用是知識創(chuàng)造的最終目標。但是,VLC中的成員存在個體差異,部分成員個體的知識建構可能不理想,也較難將協(xié)作生成的新知識應用到實踐中。這時,指導者需要與共同體成員個體單獨交流,了解個體的困惑及難題,給予適當指導,通過雙方交流激發(fā)個體求知欲和主動思考的行為。此外,個別指導策略能夠增進共同體內(nèi)部的關系和情感,使成員在網(wǎng)絡交流中體會到人文關懷,幫助學習者個體增強對共同體的歸屬感和認同感,促進知識建構及目標的達成。

5 結 語

筆者基于博伊索特的信息空間模型討論了VLC中協(xié)作學習知識建構過程,并在分析各具體階段的基礎上,提出了若干促進協(xié)作學習知識建構的VLC管理策略。通過VLC的構建考證,上述管理策略對促進VLC成員協(xié)作學習知識建構具有一定的指導作用。有關協(xié)作學習知識建構中成員分組、VLC成員知識建構成果評價等問題有待繼續(xù)研究,這也是下一步研究所關注的重點。

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Analysis on collaborative learning knowledge constructionin virtual learning community based on I-space

FAN Yufeng

(School of Biological and Chemical Engineering, Zhejiang University of Science andTechnology, Hangzhou 310023, Zhejiang, China)

On the basis of the existing research into the knowledge construction of virtual learning community(VLC), the article analyzes the distribution of complex knowledge in VLC from the perspective of information space (I-Space). And relying on knowledge distribution, it elaborates on the construction process of collaborative learning in the community, including knowledge acquisition, communication, etc. In combination with the practical teaching activities such as open experiments, the article puts forward the management strategies to promote the knowledge construction of VLC.

information space(I-Space); collaborative learning knowledge construction; virtual learning community(VLC)

10.3969/j.issn.1671-8798.2017.02.012

2016-05-30

范玉鳳(1987— ),女,浙江省湖州人，講師，碩士，主要從事新媒體應用及思想政治教育研究。E-mail:114006@zust.edu.cn。

G434

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1671-8798(2017)02-0138-06