張莉洲+周龍英

一、研究背景

隨著1999年中國的高等教育的大步驟擴張以來，高等教育大眾化促成了現(xiàn)今高等教育發(fā)展上最為深遠的跨越式增長。高等教育的毛入學率已經(jīng)從1999年的10.5%提高到了2014年的37.5%，在學總規(guī)模由1999年的742萬人增加到2014年的3559萬人，與此同時專任教師隊伍在15年間增加了100多萬人。[1]高校在校學生數(shù)量的快速增長，高校教師亦急速增長，一定程度上緩解了師資短缺的燃眉之急。然而帶來了高校教師素質(zhì)層次不齊，沒能從內(nèi)涵發(fā)展和質(zhì)量上滿足高等教育的需求。上世紀末至2000年英語熱促成了大批的英語專業(yè)學習者投身英語教育事業(yè)當中，成為目前高校英語教育隊伍的生力軍。國際化進程的進一步深入與國家政策的扶持，使得高校對英語教學的熱衷不減。[2]

高校英語教師是高校教學和科研工作的骨干力量，肩負著國家國際化強國戰(zhàn)略發(fā)展的重任，該教師隊伍的專業(yè)發(fā)展與情感成長直接影響到高等教育的興衰，因此優(yōu)化發(fā)展高校英語教師隊伍素質(zhì)對高校發(fā)展具有重大意義。因此根據(jù)高校英語教師發(fā)展的現(xiàn)狀和特點，關注與改進高校英語教師的專業(yè)發(fā)展與個人情感等方面的工作具有重要的現(xiàn)實必要與意義。

二、研究意義

教師是學校教育中“履行教育教學職責的專業(yè)人員”。同時學校是教師自我發(fā)展的場所。促進教師的自我發(fā)展和完善是提升教師生命質(zhì)量的必須，也是學生個體發(fā)展的必要。教師專業(yè)發(fā)展活動雖以發(fā)展認知信息為中心，卻又時時離不開人所固有的情感因素。作為鮮活的生命個體，具有豐富的思想與情感，教師應當有權利在教育教學科研中不斷自我發(fā)展，提高專業(yè)素養(yǎng)，同時學校應當有助于培養(yǎng)教師開放的頭腦、進取的精神和探究的興趣；應當有助于教師的情感、意志、認知方式、人際關系、心理傾向等人格特征的發(fā)展與完善，使其充實快樂、心智健康地幸福生活。[3]

教師專業(yè)發(fā)展活動雖以發(fā)展認知信息為中心，卻又時時離不開人所固有的情感因素?？梢员豢醋魇恰芭c個性及社會心理現(xiàn)象相聯(lián)系的情感力量和認知力量的動力過程”。[4]可以說，知情交融，在教師專業(yè)發(fā)展活動中比人類一切其他活動中理應獲得更為突出而典型的表現(xiàn)。然而，在教師專業(yè)發(fā)展實踐活動中，情感因素的作用未受到人們的普遍重視，未被確立其在教育教學發(fā)展中應有的地位。從根本意義上說，在教育教學活動中，在注重認知因素的同時，充分發(fā)揮情感因素的積極作用，積極探索教師專業(yè)發(fā)展的情感路徑，這對提高教師自身的教育教學科研水平，對培養(yǎng)出適應未來社會教育教學的高質(zhì)量高校教師隊伍的必然要求。

三、研究的對象與問題

（一）高校英語教師

高校教師發(fā)展是歷史性概念，是不斷隨著社會進程而發(fā)生變化的。關于高校教師的定義，綜合學者的研究和各官方文件的相關規(guī)定，本文將高校英語專業(yè)教師概念界定為承擔高校英語教學和科研等任務的專任教師群體。高校英語教師群體是高校教師群體中的一股中堅力量。要提高高校英語教師隊伍群體的師資水平，就必須關注高校英語教師群體的專業(yè)發(fā)展。有鑒于情感對認知的調(diào)節(jié)功能，對高校英語教師的專業(yè)發(fā)展的群際情感動機與驅(qū)動機制進行研究，是對高校英語教師專業(yè)發(fā)展研究的有力補充。

（二）群際情感

情感是人對客觀事物的態(tài)度的體驗。情緒著重體現(xiàn)情感現(xiàn)象的過程和狀態(tài)，因而氣質(zhì)中的情感特質(zhì)，以及性格中的主導心境也都是情感現(xiàn)象在過程和狀態(tài)中表現(xiàn)特點，一般也用情緒表示。此外，在涉及到情感內(nèi)容方面時，與生物需要相聯(lián)系的情感現(xiàn)象也被稱為情緒。由于心理學著重研究過程和狀態(tài)方面，所以情緒也就成為情感心理學研究的主要對象。在教育教學過程中接觸到的大多數(shù)是情緒現(xiàn)象。有些情況下，有些研究干脆把情感心理方面的內(nèi)容，全部用“情緒”概括。[5]而實際上，情緒只是心理情感狀態(tài)之一。情感是個體的穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)或特征，而情緒是情感所經(jīng)由表現(xiàn)出來的過程。[6]當強調(diào)過程和狀態(tài)時，用情緒表示。當強調(diào)其內(nèi)容和性質(zhì)的時候，就用情感或情操表示。鑒于情緒現(xiàn)象是情感的一種過程和狀態(tài)，為了更加貼近教育教學的實際，本文把情緒方面的內(nèi)容，全部用“情感”概括，使用總的“情感”術語。研究方法沿用群際情緒理論。

社會學家W.G.薩姆納認為群際關系指群體與群體之間特別是本群體與其他群體之間的社會心理關系，是指人們把自己看作不同社會群體的成員而非單獨的個體而發(fā)生的相互作用。群際情感理論認為當個體認同某一社會群體，群體成為自我心理的一部分時，個體對內(nèi)群體和外群體的情緒體驗。群體認同對其成員有情感意義。[7]

因此，從其群際關系角度進行深入探討高校英語教師專業(yè)發(fā)展的群際情感驅(qū)動機制是一項必要的研究，具有重要的實踐和理論意義。主要研究以下問題：高校英語教師的群際情感現(xiàn)狀如何？高校英語教師的群際情感如何對其專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生關聯(lián)與影響？高校英語教師的群際情感驅(qū)動專業(yè)發(fā)展的表現(xiàn)與機制？

四、高校英語教師的群際情感現(xiàn)狀調(diào)研

（一）調(diào)查問卷的設計

本研究是基于高校英語專業(yè)的教師專業(yè)發(fā)展能力及培養(yǎng)相關研究，通過文獻分析，將英語教師群際關系分為本群體與其他群體。本群體內(nèi)部結(jié)構(gòu)按社會屬性性別分為男教師群體與女教師群體；按年齡結(jié)構(gòu)分為青年教師群體（二十至四十歲）、中年教師群體（四十至五十歲）與老年教師群體（五十歲至六十五）；按照職業(yè)生涯周期分為職前教育期、職初期、能力建構(gòu)期、熱情與成長期、職業(yè)挫折期、職業(yè)穩(wěn)定期、職業(yè)消退期、職業(yè)離崗期的二級群體類。[8]按專業(yè)職務來劃分為助教、講師、副教授與教授；按照所授課程可分為公共英語基礎課程、專業(yè)英語基礎課、英語專業(yè)課程與兩者兼而有之的教師群體；其他群體結(jié)構(gòu)按照專業(yè)領域大致可劃分為自然學科、其他社會學科教師群體。按照學校類型可劃分為北上廣地區(qū)、長三角地區(qū)與邊遠地區(qū)教師群體。

本研究在設計調(diào)查問卷時按照主要分類標準來設計問卷，不同分類標準下的群體有部分重合現(xiàn)象，通過對集合群體進行分析，最終確定本研究的教師群體分類的主要標準。性別、學歷、教齡、職稱與專業(yè)領域是影響顯著的分類標準。采用邱林等（2008）Watson等（1988）編制的積極情感（PANAS）進行了修訂的測量量表，試測后確定了積極情感和消極情感項目各9項構(gòu)成最終量表，是情感有效和可靠的測量工具。綜合極端組法檢驗與同質(zhì)性檢驗法，刪除四項。采用專家效度檢驗與建構(gòu)效度檢驗該試測問卷具有一定的效度與信度，該修改后的測試卷可作為正式測試卷。

（二）高校英語教師專業(yè)發(fā)展的群際情感現(xiàn)狀調(diào)研結(jié)果

此次發(fā)放正式問卷400份，收回有效問卷378份，回收率為93%，調(diào)查對象為九江學院教師（包括全體專職英語教師）、文傳學院與其他自然學科專業(yè)教師。這些專業(yè)教師代表了不同類型的社會學特征與學科特點。

在此項調(diào)查中社會類別化體現(xiàn)為性別、學齡結(jié)構(gòu)與專業(yè)職務，是形成平行群際關系的顯性因素。在同一性別屬性的群體中，內(nèi)部成員對專業(yè)發(fā)展的認知與情感的認可一致，獲得了同一的社會和情緒意義。群體認同對其成員有情感意義。內(nèi)群體與他群體之間的認同部分不一致，導致情感帶有差異性沖突，具有威脅與反威脅的群際關系特點。以性別為例，此群際關系具體表現(xiàn)為在英語教師群體內(nèi)部形成男性與女性兩大平行群體，男性教師具有更多的專業(yè)發(fā)展機會，對工作認可度比較女性而言偏高，這使得兩大群體獲得了不同的社會情緒意義，使得在競爭機制威脅下，女性群體對男性具有一致地具有相對剝奪感，形成沖突性群際關系。以學齡結(jié)構(gòu)為例，同質(zhì)的學齡結(jié)構(gòu)教師形成同一群體，對個人行為認同度比較一致，把專業(yè)發(fā)展的情感性評價拓展到本群體，而對異質(zhì)學齡結(jié)構(gòu)的他群體則持一種威脅與反威脅的情感。具體來說，在目前高校對教師的專業(yè)評價機制之下，不具備高學歷或任職時間較短的教師群體是最受到被淘汰的威脅，因此從群際關系而言，低學齡結(jié)構(gòu)教師群體之間在競爭機制下對高學齡結(jié)構(gòu)群體持有相對被威脅的情感體驗。當然對于整個英語專業(yè)教師群體而言，低學齡與中高學齡結(jié)構(gòu)的群體屬于平行群際，相互依存，互相影響，具有沖突性共存的情感體驗。

五、高校英語教師專業(yè)發(fā)展的群際情感驅(qū)動機制

群際情感理論（別稱群際情緒理論）假設認知、情感、個人和群際現(xiàn)象是一個整合的有機體，當個體認同某一群體時，內(nèi)群體變?yōu)樽晕业囊徊糠郑@得了社會和情感意義，那么評價與內(nèi)群體有關的事物都會帶有情感的色彩，好像這些事情是發(fā)生在個人身上一樣，把情感從個人水平拓展到群體水平。[9]影響群際關系的主要情感因素包括相對被剝奪感、威脅與反威脅、信任與不信任。調(diào)研結(jié)果顯示，高校英語教師專業(yè)發(fā)展的群際情感驅(qū)動機制，具體表現(xiàn)為：群際情感和群際關系是一個整合的有機體，群際情感可以調(diào)節(jié)個體和群體的行為，而群際關系動態(tài)驅(qū)動著群體之間的情感狀態(tài)，影響著群體內(nèi)部個人，使其情感處于積極情緒或消極情緒體驗，驅(qū)動著群體內(nèi)部個人傾向正向或負向?qū)I(yè)發(fā)展。

舉例來說，高校英語教師群體與非英語專業(yè)的其他社會學科以及自然學科教師他群體在高校內(nèi)部是相互依存，相互影響，但不屬于上下級的隸屬關系，然而由于學科性質(zhì)不同，英語教師群體相對他群體教師的科研成果在當前的專業(yè)發(fā)展評價中的認可度或認定相對處于劣勢，在現(xiàn)有的職稱評定標準下，英語教師群體內(nèi)部形成對他群體教師的消極情感，持有無力感，甚至在極端情況下，群際關系由靜態(tài)依存突變?yōu)闆_突性對抗，驅(qū)動消極情感體驗在群體內(nèi)部蔓延，導致英語教師專業(yè)發(fā)展動力缺乏持續(xù)性。

由于人類情感現(xiàn)象本身相當復雜難以測量，情感的功能特性對教科研能力的調(diào)節(jié)作用機制多表現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展中情知的互動調(diào)節(jié)。對高校英語教師專業(yè)發(fā)展的群際情感驅(qū)動機制需進一步在實證角度深入探討。

參考文獻

[1]2014年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報（全文）。（2015-09-07-30）.

[2]教育部專任教學年齡情況（普通高校）（2015-01-29）.

[3]錢煥琦，教師職業(yè)道德華東師范大學出版社：上海，2016（8）.

[4][5]盧家楣，情感教學心理學，上海教育出版社：上海，2004（2）.

[6]章志光主編：心理學，人民教育出版社：北京，1984年版，第281頁.

[7]Eliot R.Smith，Diane M.Mackie."Its about Time：Intergroup Emotions as Time -dependent Phenomena". [J]. Social Identities： Motivational，Emotional，Cultural Influences . 2006.

[8]教師職業(yè)生涯周期—教師專業(yè)發(fā)展指導（美Ralph Fessler& Judith C.Christensen著董麗敏高耀明等譯中國輕工業(yè)出版社北京：2005（1）.

作者簡介

張莉洲，男，1982-，江西省九江市人，九江學院外國語學院講師，碩士研究生，研究方向：英語教學、教育學.周龍英，女，1980-，江西省九江市人，九江學院外國語學院講師，碩士研究生，研究方向：英語語言學。