潘 越

(泰州學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，江蘇泰州 225300)

解決幼小課程銜接問題的途徑探索：幼小課程取向的重新定義

潘 越

(泰州學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，江蘇泰州 225300)

幼小銜接是指幼兒園與小學(xué)之間的銜接，很多幼兒在此階段都會出現(xiàn)適應(yīng)性困難，進而有可能影響到之后的學(xué)業(yè)成功和人格結(jié)構(gòu)。而課程銜接是幼小銜接的重要內(nèi)容之一，解決幼小銜接問題可先從幼小課程銜接問題入手。課程取向作為課程的理念體系，會對課程目標、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、課程評價產(chǎn)生決定性影響。要想解決幼小課程銜接問題，可嘗試改變幼小課程的課程取向，建立新的課程目標、課程內(nèi)容、教學(xué)方法和課程評價。

幼小銜接；課程；課程取向

PDF獲?。?http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspx doi： 10.11995/j.issn.2095-770X.2017.04.007

幼兒園教育和小學(xué)教育是連續(xù)的兩個教育階段。2001年頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》規(guī)定，幼兒園教育應(yīng)與小學(xué)教育相互銜接。而學(xué)校教育的核心是課程[1]，所以，幼小課程銜接又是幼小教育銜接中一個至關(guān)重要的方面[2]。那么，如何實現(xiàn)幼小課程銜接？當前幼小課程銜接出現(xiàn)了哪些問題？為什么會出現(xiàn)這些問題？這些問題要如何解決？ 這些都值得我們深思。

關(guān)于課程，Tyler(1949)提出Rational-Linear課程模式，后人也將其稱作“目標模式”(Objective model)，目標模式認為課程有四大基本元素，分別是目標(Objective)、內(nèi)容(Content)、方法(Method)和評估(Evaluation)[3]。本文將按照Tyler的目標模式從課程目標、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、課程評估四大元素來探討幼小課程及二者的銜接問題。

課程取向作為課程的理念體系、思維方式、哲學(xué)或理論框架[4]，它或明顯或隱蔽、但卻非常有力地影響著課程目標的設(shè)立、課程內(nèi)容的選擇、教學(xué)策略的篩選以及評估工具的偏好等[5]。換言之，幼小課程的四大元素取決于課程取向，課程取向會直接決定幼小銜接的順利與否。所以，要從根本上解決幼小銜接問題，毫無疑問要從課程取向入手。

一、理論框架

(一)幼兒園課程

按照2001年《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》所述，現(xiàn)今，幼兒園教育的課程目標總體來說是要尊重幼兒的人格、權(quán)利以及身心發(fā)展的規(guī)律等，以游戲為基本活動，保教并重，關(guān)注個別差異，促進每個幼兒富有個性地發(fā)展；課程內(nèi)容包括健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)五個領(lǐng)域，各領(lǐng)域內(nèi)容相互滲透，教師對于課程內(nèi)容的選擇要考慮到幼兒的興趣、已有經(jīng)驗、發(fā)展需要等因素；教學(xué)方法應(yīng)充分考慮幼兒的學(xué)習及認知特點，將各領(lǐng)域的內(nèi)容進行有機聯(lián)系，注重綜合性、趣味性、活動性，寓教育與生活、游戲之中；課程評價則以幼兒發(fā)展為出發(fā)點，伴隨整個教育過程，綜合采用觀察、訪談、作品分析等方法全面了解幼兒發(fā)展狀況，要注意情感、社會性、實際能力等和知識技能同樣需要得到關(guān)注。

(二)小學(xué)課程

過去很長一段時間，小學(xué)課程都是以學(xué)科知識傳授為主要目標，強調(diào)應(yīng)試，課程內(nèi)容與社會脫節(jié)[6]，隨著時代的轉(zhuǎn)變，2001年教育部頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，新課程改革要求小學(xué)教育的課程目標是獲得基礎(chǔ)知識和基礎(chǔ)技能的同時，形成正確的態(tài)度、情感及價值觀；課程內(nèi)容在小學(xué)低年級主要包括品德與社會、語言、數(shù)學(xué)、體育、藝術(shù)(或音樂、美術(shù))、綜合實踐活動等，注重實用性，加強與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系；教學(xué)方法方面統(tǒng)整課程和分科教學(xué)各占有一席之地，品德與社會、綜合實踐活動等課多采用綜合方法，而語言、數(shù)學(xué)等則多采用分科手段；課程評價不僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，也關(guān)注學(xué)生多方面的潛能，發(fā)揮其教育功能。

(三)課程取向

課程取向是教與學(xué)的基本姿態(tài),它包括理論和實踐層面許多維度[5]，如教育目標、學(xué)習者、學(xué)習過程、學(xué)習環(huán)境、教師角色、學(xué)習評價等[7]。

Miller(1983)認為課程取向可分為7類，分別是：行為取向、學(xué)科取向、社會取向、認知過程取向、發(fā)展取向、人本主義取向和全人取向[5]。而每一種課程取向都傳達著和某一個問題相關(guān)的具體的理念[7](Miller & Seller, 1990)。行為取向(behavioral orientation)和指導(dǎo)具體行為的具體的教學(xué)方法有關(guān)，換言之，教師所營造的環(huán)境和學(xué)生行為的形成密切相關(guān)。這種取向以能力為基礎(chǔ)，強調(diào)學(xué)生習得具體的技能或能力，然后通過標準化測試來對其進行評估。學(xué)科取向(subjectdisciplines orientation)強調(diào)學(xué)科問題以及學(xué)科問題發(fā)展和組織的方法。社會取向(social orientation)強調(diào)社會經(jīng)驗，這個視角關(guān)注文化傳遞，也就是把課程看作社會化的中介，對兒童傳授社會傳統(tǒng)和道德觀念。認知過程取向(cognitive process orientation)以認知心理學(xué)為基礎(chǔ)，強調(diào)認知技能的發(fā)展。這些認知技能包括觀察、分析、綜合和評估以及其他的心智技能。和學(xué)科取向中所發(fā)展的技能不同，認知技能沒有必要在具體的學(xué)科情境中發(fā)展而是通常圍繞具體的任務(wù)或問題來進行發(fā)展，事實上，問題解決是這一課程取向的主要中心。發(fā)展取向(developmental orientation)強調(diào)兒童自我意識、認知和道德的發(fā)展。人本主義取向(humanistic orientation)受人本主義心理學(xué)影響，強調(diào)人的自我實現(xiàn)。全人取向(holistic orientation)和人本主義取向相似，但人本主義取向關(guān)注自我或自我意識，而全人取向關(guān)注更高的自我或中心，因此，全人取向強調(diào)自我超越，這是超過自我實現(xiàn)的一個階段。

(四)幼小課程銜接

1.幼小銜接

幼小銜接是一個復(fù)雜動態(tài)的過程，在這個過程中，幼兒從一個熟悉的環(huán)境，也就是幼兒園，到一個嶄新的不一樣的環(huán)境，也就是小學(xué)，導(dǎo)致了他/她在社會當中的角色和定位發(fā)生變化[8]，所以，幼兒需要過渡，也就是所謂的“銜接”。事實上，有很多因素影響著幼兒從幼兒園到小學(xué)的“銜接”[9]。在這一點上，Downer等人根據(jù)影響銜接的因素總結(jié)出兩種幼小銜接模式[10]：一是能力模式，這一模式將幼小銜接看成一個短暫的事件，銜接階段只是幼兒結(jié)束幼兒園教育之后的一個特殊的時期，而影響銜接的因素只有幼兒個人的特質(zhì)；二是生態(tài)系統(tǒng)/發(fā)展模式，這一模式認為幼小銜接是連續(xù)的結(jié)構(gòu)化的過程，要經(jīng)歷很長的時期，且這一過程不僅僅受到幼兒個人特質(zhì)的影響，主要是受到環(huán)境的影響，這里的環(huán)境包括幼兒所處的家庭、幼兒園、小學(xué)以及更廣闊的社會。

2.幼小課程銜接

本文認同上述的第二個幼小銜接模式，認為幼小銜接是一個過程，而不是一個時間點，從幼兒角度看，幼小銜接這一過程受到很多因素的影響，其中最大的因素便是幼兒園和小學(xué)的學(xué)校教育，而教育的核心是課程，所以，幼小課程銜接是影響幼兒幼小銜接的至關(guān)重要的一個方面，它也是幼兒身心發(fā)展的需要，課程改革的需要[11]。而按照Tyler的課程模式，探索幼小課程銜接，也就是探索幼小課程目標、課程內(nèi)容、教學(xué)手段、課程評價四個方面的銜接。

3.幼小課程銜接的現(xiàn)狀

目前，人們已經(jīng)意識到幼兒園和小學(xué)這兩個階段之間的過渡，涉及到學(xué)習環(huán)境、學(xué)習方式、行為規(guī)范等方面的變化，容易導(dǎo)致兒童的適應(yīng)性障礙[12]。所以，各幼兒園也都在積極尋求方法解決幼小銜接問題，在課程方面，很多幼兒園為了迎合市場，也受制于家長的擇校趨向，“搶吃小學(xué)的飯”，在課程中強調(diào)拼音識字、算術(shù)等的學(xué)習，如此，這樣揠苗助長、越俎代庖的現(xiàn)象成為了當前中國大陸幼小課程銜接中最突出的問題[12]。

二、幼小課程的比較與討論

(一)幼兒園和小學(xué)的課程目標

幼兒園課程的目標是注重幼兒的個性、習慣和人格的培養(yǎng)，而小學(xué)課程的目標則更強調(diào)兒童的知識技能。具體而言，以語言為例，幼兒園課程在語言領(lǐng)域的目標為樂意與人交談，講話禮貌；注意傾聽對方講話，能理解日常用語；能清楚說出自己想說的事；喜歡聽故事、看圖書；能聽懂和會說普通話；而小學(xué)一年級語文課程的目標則是有主動識字的想法，并能夠認識和會寫一定數(shù)目的漢字，掌握漢字筆畫、偏旁部首，形成良好的寫字姿勢，學(xué)會漢語拼音，喜歡閱讀，能夠朗讀、默讀和圖畫閱讀，認識標點符號，積累成語，樂意寫話并能夠?qū)懗鲂闹兴牒退鶎W(xué)，能復(fù)述、講述故事，參加討論，結(jié)合語文學(xué)習觀察身邊的事物，多參與社區(qū)活動表達自己見聞等。

Tyler(1949)認為課程目標來源三個方面，分別是：學(xué)習者、學(xué)校之外的社會、學(xué)科/知識結(jié)構(gòu)特點[3]。對比幼兒園和小學(xué)的課程目標之來源，這三個方面均有涉及，但幼兒園課程目標偏重于幼兒內(nèi)在的需求，與社會聯(lián)系不多；而小學(xué)課程目標則偏重于外界施加給幼兒的需求，幼兒園課程目標以幼兒興趣為主導(dǎo)，而小學(xué)課程目標則有強制學(xué)習的色彩，在此基礎(chǔ)上再刻意培養(yǎng)幼兒對此的興趣，所以，幼兒園課程目標的來源主要為學(xué)習者，而小學(xué)課程目標的來源主要是社會和學(xué)科知識。

(二)幼兒園和小學(xué)的課程內(nèi)容

Tyler(1949)認為所選擇的課程內(nèi)容的有四種特征，分別是發(fā)展思維能力、獲得信息、培養(yǎng)社會態(tài)度以及激發(fā)興趣[3]。思維能力包括歸納思維、推論思維和邏輯思維；獲得信息是用很快的方式習得信息，如強制記憶等；培養(yǎng)社會態(tài)度是通過在環(huán)境中的同化、情感體驗、直接認知過程等來培養(yǎng)行為、滿意感和價值觀；激發(fā)興趣是指從某一個領(lǐng)域的內(nèi)容中發(fā)展出興趣或是從社會認同或?qū)崿F(xiàn)中發(fā)展興趣或是從某一活動中引發(fā)興趣等。下面將以藝術(shù)領(lǐng)域為例，從四大特征出發(fā)比較幼兒園和小學(xué)課程的內(nèi)容。見表1。

表1 藝術(shù)領(lǐng)域幼兒園和小學(xué)課程內(nèi)容比較

通過比較可以看出，就藝術(shù)領(lǐng)域而言，受到學(xué)科限制，幼兒園與小學(xué)課程內(nèi)容中很少涉及思維能力，多集中在其他三個方面，其中，幼兒園課程內(nèi)容為了發(fā)揮藝術(shù)的情感教育功能，促進幼兒人格全面發(fā)展，所以，偏重于激發(fā)幼兒興趣和培養(yǎng)社會態(tài)度，而小學(xué)課程為了培養(yǎng)兒童美術(shù)實踐能力和美術(shù)素養(yǎng)，偏重于獲得信息，培養(yǎng)社會態(tài)度和激發(fā)興趣則次之。

雖然只比較了藝術(shù)領(lǐng)域，但其他領(lǐng)域的幼小課程內(nèi)容差異與之類似，總體來說，幼兒園課程內(nèi)容選擇時優(yōu)先考慮幼兒的興趣情感，而小學(xué)課程內(nèi)容選擇時多考慮實用性及其與人類社會的聯(lián)系。

(三)幼兒園和小學(xué)的教學(xué)方法

教學(xué)方法也就是組織課程內(nèi)容的方法。Tyler(1949)提出水平組織(horizontal organization)的概念，水平組織是指領(lǐng)域與領(lǐng)域之間的，其基本結(jié)構(gòu)就是整合，整合是指課程內(nèi)容的水平關(guān)系[3]。從水平組織來看，幼兒園課程多是將五個領(lǐng)域的內(nèi)容進行整合，使各領(lǐng)域內(nèi)容連結(jié)起來，領(lǐng)域與領(lǐng)域之間的學(xué)科界限或明朗或模糊；而小學(xué)課程則在某些學(xué)科實行統(tǒng)整，而某些學(xué)科實現(xiàn)分科，實行統(tǒng)整的學(xué)科都是次要科目，如綜合實踐活動等，而且數(shù)量也占少數(shù)，反之，實行分科教學(xué)的學(xué)科都是主要科目，如語文、數(shù)學(xué)等，而且數(shù)量占絕大多數(shù)，所以，小學(xué)課程在很大程度上來看還是以分科教學(xué)為主。其次，幼兒園階段，多以游戲為教學(xué)手段開展課程，而小學(xué)階段，多以正規(guī)課業(yè)為主導(dǎo)開展課程[13]。

(四)幼兒園和小學(xué)的課程評價

幼兒園課程評價通常是在每日活動和教學(xué)中自然地進行，教師通過觀察幼兒的行為和幼兒的作品，對幼兒的知識、技能、情感、社會性等做出評價，評價時關(guān)注幼兒的個體差異，對不同的幼兒采用不同的評價標準，評價要能夠促進每一個幼兒發(fā)展；而小學(xué)課程評價通常是階段性或周期性進行的，教師大多通過組織考試對兒童的學(xué)業(yè)以及各方面潛能做出評價，評價時要依據(jù)統(tǒng)一的課程標準，評價不僅要能促進學(xué)生在原有水平上發(fā)展，還要有一定的甄別和選拔功能。

(五)幼兒園與小學(xué)的課程取向

課程的最高層面就是課程取向，課程目標、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、課程評價都由課程取向決定，所以，從四大元素的特點可以看出課程隱藏或顯現(xiàn)的課程取向，本文將采用Miller(1983)的課程取向分類，對幼兒園和小學(xué)課程目標、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、課程評價所包含的課程取向進行分析比較，見表1。

表2 幼兒園和小學(xué)課程取向比較

由上表2可以看出，幼兒園的課程取向集中在發(fā)展取向、人本主義取向、全人取向、社會取向、認知過程取向這幾類，都是以學(xué)習者或社會為中心的取向類型；而小學(xué)的課程取向集中在學(xué)科取向、行為取向、社會取向這幾類，都是以學(xué)科或目標或社會為中心的取向類型,這也和小學(xué)課程多為受授式課程相關(guān)。

三、幼小課程銜接之解決途徑——課程取向的重新定義

通過上述的比較，不難看出，幼兒園課程與小學(xué)課程在課程目標、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、課程評價四個方面都存在不一致性，自然也就在課程取向?qū)用娲嬖诓灰恢滦?。而正是這些不一致造成了幼兒在幼小銜接過程中不一致的課程體驗，這些體驗可能會給兒童帶來緊張、焦慮的情緒，并使他們對已經(jīng)到來的小學(xué)學(xué)習持消極態(tài)度[14]。那么，為了避免或減輕這些狀況的發(fā)生，就需要在幼兒園與小學(xué)一年級課程之間建立橋梁，將其有效連結(jié)起來，也就是Tyler所說的對課程進行垂直組織(vertical organization)，垂直組織要做到兩個階段課程的排序和連貫，排序是指建立在先前課程之上的連續(xù)性的課程，并且更具深度和廣度；連貫是指課程的重復(fù)和深度遞增[3]。結(jié)合垂直組織的原則，幼兒園與小學(xué)之間這座橋梁在嫁接的時候不能夠過于生硬，忽略了橋上人(幼兒)的感受，比如，幼兒園小學(xué)化，也不能夠?qū)虻哪骋贿呌兴H，忽略了另一邊的力量，而要利用橋兩邊的力量一步一步循序漸進由淺入深地進行嫁接，而要做到這一點，究其根源，要樹立新的建橋理念，也就是重新定義幼小課程銜接的課程取向；然后根據(jù)新的課程取向確定新的課程目標、課程內(nèi)容、教學(xué)方法和課程評價。

(一)課程取向的重新定義

幼小銜接階段新的課程取向要讓幼兒園課程與小學(xué)取向同時向?qū)Ψ娇繑n，但又不能違背各自教育階段的初衷，不能高估或低估幼兒的現(xiàn)有的發(fā)展水平。本文認為可采用本土概念先后課程取向來闡述新課程取向，先課程取向為第一位考慮的課程取向，也是決定課程四大元素的最高位的課程取向；后課程取向為第二位考慮的課程取向，雖然處于次要位置，但對于課程四大元素的影響作用是不容忽視的，二者相輔相成，融為一體，卻又有所偏重。依此，幼兒園課程的課程取向中的先課程取向是以學(xué)習者為中心的全人取向、人本主義取向、發(fā)展趨向等，遵循以幼兒為中心的課程原則，挖掘幼兒對小學(xué)學(xué)習的興趣；后課程取向為認知過程取向和社會取向，培養(yǎng)幼兒的認知技能，增加對社會生活的認知，為小學(xué)課程學(xué)習提供所需的非知識因素。而小學(xué)課程的課程取向中的先課程取向是學(xué)科取向、行為取向，在通過受授式教學(xué)學(xué)習了學(xué)科知識或技能之后，就順應(yīng)后課程取向，即以學(xué)習者為中心的取向，盡量選擇幼兒感興趣的形式或方法來學(xué)習運用所選的學(xué)科知識或技能，并讓幼兒在已有學(xué)科知識的基礎(chǔ)上自己建構(gòu)知識。

(二)新的課程目標

新的幼兒園課程目標要定位在培養(yǎng)幼兒對一年級課程中所要學(xué)習的知識技能及社會的興趣，如語言課程中可激發(fā)幼兒對聽說讀寫的興趣等，新的小學(xué)一年級課程目標可定位在讓幼兒運用學(xué)科知識技能開展感興趣的活動，讓幼兒明白學(xué)習這些知識技能就是為了更好地探索自己感興趣的事情。

(三)新的課程內(nèi)容

新的幼兒園課程內(nèi)容雖然不能夠過分強調(diào)拼音識字算術(shù)等，以免和小學(xué)課程內(nèi)容出現(xiàn)知識性的重復(fù)，但是，可以著力于選擇培養(yǎng)幼兒在小學(xué)學(xué)習學(xué)科知識時所需的思維能力、興趣、態(tài)度、價值觀等方面的內(nèi)容，如選擇科學(xué)探究活動作為教學(xué)內(nèi)容，培養(yǎng)幼兒的邏輯思維能力和推理能力，這將對幼兒在學(xué)習小學(xué)課程中數(shù)學(xué)學(xué)科內(nèi)容有所幫助。新的小學(xué)一年級課程內(nèi)容可以結(jié)合課程標準中的內(nèi)容，盡量融入生活化的幼兒感興趣的熟悉的內(nèi)容，讓幼兒體會到學(xué)有所用，體驗到學(xué)習的樂趣，從而更愿意主動學(xué)習學(xué)科知識，以此促進對周邊事物及生活的了解。

(四)新的教學(xué)方法——方案教學(xué)

新的教學(xué)方法要滿足新的課程目標，而方案教學(xué)無疑是最好的選擇，幼兒園和小學(xué)一年級階段都可采用。方案教學(xué)是一個延伸性的圍繞某個主題進行深入調(diào)查的教學(xué)活動，它值得兒童付出注意力、時間和精力，其中方案通常由一個班級，班級的一個小組，或作為個體的一個幼兒來承擔。區(qū)別于傳統(tǒng)的給學(xué)生介紹知識的教誨的方法，方案教學(xué)有以下三點主要特征：第一點是幼兒在生成調(diào)查問題中所處的角色，方案教學(xué)是在不忽略教師引導(dǎo)性的同時，強調(diào)幼兒的自主性和內(nèi)在動機；第二點是伴隨著質(zhì)疑的產(chǎn)生對所有可能的變化保持開放的心態(tài)；第三點是幼兒對工作責任的接受，這種責任包括完成工作的責任，也包括展示所發(fā)現(xiàn)的成果的責任。實施方案教學(xué)，幼兒園大班的幼兒可以通過其了解一些貼近小學(xué)的最基礎(chǔ)的學(xué)科知識，可以培養(yǎng)自己在未來學(xué)習各種知識所需的認知技能等，可以激發(fā)求知欲以及繼續(xù)深入探討的興趣，為小學(xué)打下心理基礎(chǔ)。同樣，在小學(xué)也可抽出一些課時實施方案教學(xué)，一來可以讓兒童按照自己的想法運用所學(xué)的學(xué)科知識并體會到運用的樂趣，從而讓幼兒不再恐懼小學(xué)的學(xué)習，而是擁有主動學(xué)習的欲望，二來可以讓幼兒提高合作、溝通以及探究能力，促進今后學(xué)科知識的學(xué)習。另外，教學(xué)方法上的重復(fù)也是幼小課程銜接的一大保障。至于實施方案教學(xué)，共有三個步驟[15-16]：步驟一是方案的開端，教師鼓勵幼兒分享和這個主題相關(guān)的個人經(jīng)驗和回憶，幼兒通過展示和表達(如戲劇表演、繪畫、報告等形式)來回顧他們在這方面的知識。在回顧關(guān)于這個主題的現(xiàn)有知識之后，幼兒可以針對這個主題提出自己的問題；步驟二是方案的發(fā)展，這一步驟中主要的推力就是獲取新的信息，特別是通過直接經(jīng)驗，而信息的來源根據(jù)兒童的年齡來決定，可通過實地考察獲得第一手資料，也可通過書、相關(guān)電影等獲得第二手資料；步驟三是方案的總結(jié)，也就是個人和團體的工作完成之后總結(jié)和回顧所學(xué)，對小學(xué)一年級的兒童來說，最后一個步驟包括準備這個方案的故事文件，分享發(fā)現(xiàn)，對幼兒園大班的幼兒來說，可以在方案的建構(gòu)過程中采取表演游戲來分享所得[15-16]。

(五)新的課程評價

新的幼兒園和小學(xué)課程都要建立全面多元的評價體系，幼兒園可增加簡單的問卷測試，測試內(nèi)容無需與小學(xué)靠攏，只讓幼兒在形式上熟悉小學(xué)的考試評價手段即可；小學(xué)課程中則可減少一刀切的評價模式，教師要認識到剛?cè)雽W(xué)幼兒的特點以及幼兒的個體差異，多采用過程性評價，可以增加檔案袋，促進幼兒自我認識與發(fā)展。

四、總結(jié)

對幼兒來說，幼小銜接階段是他們?nèi)松兄匾霓D(zhuǎn)折點，因為很多幼兒在面臨新的情境時會出現(xiàn)適應(yīng)性困難，而困難的性質(zhì)和嚴重程度決定了幼兒未來在學(xué)校的成功和人格結(jié)構(gòu)[17]。因此，幼小銜接對兒童未來的學(xué)習和生活都有著非常重要的現(xiàn)實意義[18-19]。而幼小課程銜接是幼小銜接的重中之重。要想釜底抽薪解決幼小課程銜接問題，必須要改變的就是幼小課程的課程取向。重新界定幼小課程的課程取向要考慮到幼兒的身心特點以及課程的重復(fù)性和連續(xù)性，幼兒園課程取向堅持全人取向的同時，可以從如何對小學(xué)課程感興趣以及如何學(xué)習小學(xué)課程入手，而非從小學(xué)課程的知識性入手，由此注重課程的認知過程和社會取向；小學(xué)課程則通過學(xué)科本位的課程讓兒童具有一定的知識基礎(chǔ)，然后融入以幼兒為中心的課程取向，讓幼兒運用所學(xué)，進而建構(gòu)屬于自己的知識。方案教學(xué)是新的幼兒園和小學(xué)一年課程取向最合理的實踐。

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