魏培紅

（泉州市豐澤區(qū)湖心實驗小學，福建 泉州 362000）

漢字文化在小學漢字教學中的滲透

魏培紅

（泉州市豐澤區(qū)湖心實驗小學，福建 泉州 362000）

漢字是現(xiàn)今世界上通行的最古老的文字，以其獨特的字音、字形、字義展示著豐富的漢文化底蘊。在目前的小學識字教學中，盡管教學方式層出不窮，卻忽視了對漢字文化教學及漢字文化底蘊的解讀。文章擬分析漢字文化在小學識字教育中的缺失原因，并探討如何從遵循漢字構造、嵌入漢字文化故事兩方面逐步滲透漢字文化。

漢字；小學識字教學；漢字文化

漢字的發(fā)展源遠流長，漢字所具有的獨特魅力是世界上其他文字所無法企及的。世界上有很多古老的文字，如埃及的象形文字、古巴比倫的楔形文字等，在歷史長河中已經逐漸死去，僅在博物館和某些歷史遺跡中還能找到或多或少的痕跡。而漢字在中國歷史發(fā)展長河中一直延續(xù)下來，不曾被摒棄。漢字的創(chuàng)造和應用是中華文化的發(fā)展體現(xiàn)，漢字的發(fā)展也對世界文化發(fā)展產生了深遠的影響。漢字是中華民族記錄傳遞信息的工具，始終與中國傳統(tǒng)文化緊密聯(lián)系在一起。它是記錄語言的符號，是漢文化的產物，同時其本身也是文化的組成部分。正是漢字本身具有豐富的文化內涵，使得幾千年后的我們依舊可以通過漢字同古人對話，并且繼承其文化遺產。

但是，筆者從事教學活動17年以來，極大地感覺到目前在小學識字教學中對漢字文化的解讀極少，甚至并未滲透，學生對漢字的字義、結構了解不深，使得漢字豐富的文化內涵流失，嚴重影響了學生的語文素養(yǎng)及優(yōu)秀中華文化的傳承。

一、小學漢字教學現(xiàn)狀

特級教師于漪曾說：“漢語言文字記載著中華數千年的古老文化，它不是生命的僵硬符號，而是蘊含著中華民族性格的精靈?！保?］每一個漢字都具有獨特的生命，在語言文字工作者的眼中，它們便是承載著自身獨有的文化的精靈。但是，目前在小學識字教學階段中，更多的是強調漢字的工具性而忽視其文化性。一般而言，只要學生會讀、會寫，便完成識字教學目標，常見的教學方法有：

1.拆部件識字法

教師圍繞著漢字的組成部分，對漢字進行拆解以加強學生對漢字的辨識。這種方法本無可厚非，但是部分教師由于沒有掌握漢文字相應的構形理論依據，造成對漢字粗暴隨意地拆分。

比如海棠花的“棠”字，在教學中有教師將其拆分為“小”“冖”“口”“木”四個部件，這樣顯然是不專業(yè)、不科學的。在《說文解字》中對“棠”字的釋義為：“母曰棠，牝曰杜，從木尚聲?！保?］所以應該是拆為“尚”“木”才是正確的。又如“樹”字，在教學中也不難見到有教師將其歸為左中右結構，拆分為“木”“又”“寸”三個部件，單從文字的構成來看，好像沒有什么錯誤，但是若深究“樹”字的字義，這種拆分方法顯然是不科學、缺少文字學理論的支持的?！皹洹钡姆斌w字為“樹”，按照許慎的說法，“樹”是“生植之總名，從木，尌（shù）聲”。［2］由于繁體字與簡體字的變換，“對”雖然已經不表音，但從文字學層面看，“樹”仍應拆為“木”“對”才是正確的。

這樣的例子隨處可見，教師胡亂拆分，雖然學生寫出來的字還是那個字，但是卻歪曲了字義，字中所包含的文化已不知不覺缺失了。

2.趣味識字法

在識字教學中，有的教師會煞費苦心，將所要教的漢字變成一段趣味兒歌，為激發(fā)學生的學習興趣、提高教學效率，尤其在低年級。這種識字方法有利有弊，有利的是教學方法生動活潑，益于學生接受，但從漢字學習長遠的角度而言，它無疑是破壞、肢解了漢字的文化底蘊。比如“美”字：“兩朵鮮花頭上插，王家姐姐真漂亮”；又如“元”字：“二兒子，很有錢，捐學校，百萬元”……“美”“元”在《說文解字》中的釋義分別為：“美，甘也，從羊從大，羊在六畜主給膳也，美與善同意”；“元，始也，從一從兀?！保?］從這兩個例子不難看出，大部分漢字歌謠與漢字的內在文化不甚相關，所以在教學中難免致使?jié)h字文化的缺失。

除此之外還有集中識字法、分散識字法等等，不再贅述。

二、漢字文化在小學識字教學階段缺失的原因

從上述的兩個例子來看，教師的專業(yè)素質尤其是文字學相關知識的局限，是識字教學中導致漢字文化缺失的一大原因。當然，不能將全部責任歸咎于語文教師，課時、考試制度等客觀因素也影響著教師上課的方向。在小學教學中一般認為學生會認、會讀、會寫、會用就算掌握了所學的漢字，至于漢字所隱含的深層含義以及本身的文化底蘊則不甚要求，這些因素都導致漢字文化在漢字教學中缺失。

從宏觀的角度上來看，西方科學理性的影響是導致漢字文化在漢字教學中缺失的主要原因。馬林諾夫斯基認為：“語言是文化整體的一部分，但是它并不是一個工具體系，而是一套發(fā)音風俗及精神文化的一部分?！保?］但是近百年來，受西方自然科學知識和技術知識的影響，學校教育更注重的是知識的實用性、工具性。因而，在語文教育尤其是漢字教學中，更多的是強調語言文字的工具性，將漢字作為傳遞知識的一種媒介，而忽視了它的文化特性和文化功能，造成漢字的文化價值缺失。

三、在漢字教學中如何滲透漢字文化

1.遵循漢字構造

薛曉光曾說：“我們的識字教學依舊在漢字本體外圍徘徊延誤著，我們的孩子在作業(yè)本上一行行十遍幾十遍地寫，沉湎于筆畫順序上下結構包圍等結構的機械記憶之中，卻不得漢字的魂，不得漢字的神韻、漢字的風骨?！保?］因此在漢字教學中滲透漢字文化，可以避免學生對漢字的機械性記憶，而滲透漢字文化最根本的還是要從漢字的基本構造出發(fā)?！皾h代學者把六書解釋為關于漢字構造的六種基本原則……周禮八歲入小學，保氏教國子，先以六書。一曰指事。指事者，視而可識，察而見意……二曰象形。象形者，畫成其物，隨體詰詘……三曰形聲。形聲者，以事為名，娶譬相成……四曰會意。會意者，比類合誼…五曰轉注。轉注者，建類一首，同意相授……六曰假借。假借者，本無其字，依聲托事?！保?］

許慎認為，“以形說義”的方法，是訓詁學的一個重要方法。［6］如果教師在漢字教學過程中能夠通過六書來分析漢字的形體結構，引領學生探尋造字之初的原始含義，那么就避免了現(xiàn)在課堂上漢字教學的機械、枯燥，有利于學生加深對漢字的了解，同時也有助于學生了解漢字的文化，體會到“字里乾坤”的奧妙。

2.嵌入漢字文化故事

漢字在使用過程中產生了許多具有趣味性和歷史文化含義的故事，它與字的本意不同，但同樣也可以成為漢字的教學資源。如三國時期楊修將“盒”拆分為一人一口酥、蘇東坡將“波”解釋為“水之皮”等故事。此外還有許多極具漢字文化內涵的詩詞、字謎，如宋代詞人吳文英《唐多令·惜別》的“何處合成愁，離人心上秋”等。

漢字教學過程中通過漢字背后的文化故事、詩詞、字謎等等嵌入講解漢字，一方面可以活躍課堂氛圍，避免學生呆板、機械地學習、記憶漢字的形音義，提高了學生的學習興趣。另一方面也可以讓學生了解漢字背后體現(xiàn)出來的傳統(tǒng)文化，提高學生對漢字的審美視角，體會到漢字的魂、漢字的神韻、漢字的風骨。

總而言之，漢字是中華文化的產物，也是記錄中國文化的載體。在小學識字教學中，教師不應脫離漢字的文化根基，而應從文化視角的角度來引領學生學習漢字，讓學生充分感受漢字的文化魅力，培養(yǎng)他們熱愛祖國語言文字的情感，提高他們的識字效率。

［1］艾津.小學反思性教學［M］.北京：世界圖書出版社，2009.

［2］許慎.說文解字［M］.北京：中華書局，1963.

［3］[英]馬林諾夫斯基.文化論［M］.費孝通，譯.北京：中國民間文藝出版社，1981.

［4］陳和興.識字教學缺少了什么［J］.教學月刊（小學版），2007（12）.

［5］裘錫圭.文字學概要［M］.北京：商務印書館，2012.

［6］張燕.論《說文解字》“以形說義”［J］.玉溪師范高等?？茖W校學報，1999（15）.

左小文）