吳琪紅

（晉江市第三實(shí)驗(yàn)小學(xué),福建 晉江 362200）

從質(zhì)疑入手 培養(yǎng)學(xué)生探究思維習(xí)慣

吳琪紅

（晉江市第三實(shí)驗(yàn)小學(xué),福建 晉江 362200）

小學(xué)階段是思維習(xí)慣養(yǎng)成的助力板，優(yōu)秀的思維品質(zhì)形成能讓學(xué)生終身受益。語文課堂中的讀、思、議、悟等的歸結(jié)點(diǎn)，在于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，養(yǎng)成良好的語文思維習(xí)慣。以質(zhì)疑為主培養(yǎng)學(xué)生的探究思維是課堂教學(xué)進(jìn)程推進(jìn)的主要方式，建立在學(xué)生理解之上，有層次、有指向性的質(zhì)疑習(xí)慣能有效促進(jìn)學(xué)生探究思維習(xí)慣的養(yǎng)成。

小學(xué)語文；思維習(xí)慣；質(zhì)疑；探究思維

小學(xué)階段是思維習(xí)慣養(yǎng)成的助力板，優(yōu)秀的思維品質(zhì)形成能讓學(xué)生終身受益。語文課堂中的讀、思、議、悟等的歸結(jié)點(diǎn)，在于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，養(yǎng)成良好的語文思維習(xí)慣。在課堂教學(xué)中，切適的引導(dǎo)質(zhì)疑，不僅有助于教學(xué)的有效推進(jìn)，更促進(jìn)了學(xué)生的辨析能力的發(fā)展。引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑融匯在每一節(jié)語文課堂，但學(xué)生為疑而疑的慣性提問、教師過易或過難的引發(fā)質(zhì)疑、孤立單一的解疑方式等隨處可見。如何用好質(zhì)疑，促進(jìn)學(xué)生的思辨能力？

一、擺脫慣性質(zhì)疑，真疑矛盾處

日本國語教育學(xué)者田近詢一指出：“在認(rèn)識(shí)事物的過程中，最為重要的是著眼點(diǎn)——應(yīng)該把關(guān)注的目光放在什么地方，應(yīng)該怎樣提出問題?！睂W(xué)貴有疑，教師普遍都有這樣的意識(shí)。說起培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑習(xí)慣，卻理所當(dāng)然地把“看了課題，你有什么想問的？”這樣的“慣性質(zhì)疑”貫徹始終，硬生生地把問題意識(shí)培養(yǎng)成了“和尚念經(jīng)，有口無心”的形式主義，始終停留在淺閱讀的階段，對(duì)于思維能力的培養(yǎng)于事無補(bǔ)。培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑習(xí)慣，應(yīng)該要跳出原本的慣性質(zhì)疑的流線性思維，培養(yǎng)在文本閱讀中真有疑處的質(zhì)疑。這樣的質(zhì)疑必須依托于課堂教學(xué)的深閱讀，即學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容有了一定的理解，結(jié)合自己的閱讀體驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)，自然而然在頭腦中產(chǎn)生問號(hào)。

如北師大版第8冊(cè)《種一片太陽花》一課中，教師應(yīng)扎實(shí)為真質(zhì)疑做鋪墊，在充分對(duì)比學(xué)習(xí)太陽花與其他花的“生命力頑強(qiáng)、熱愛追求陽光”的特點(diǎn)后，只要牢牢地扣住第九自然段描寫太陽花生命短促卻生機(jī)勃勃的矛盾點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵詞進(jìn)行質(zhì)疑：“1.‘興旺發(fā)達(dá)’是什么意思？2.太陽花的事業(yè)怎么樣興旺發(fā)達(dá)？3.太陽花的事業(yè)為什么能興旺發(fā)達(dá)？”促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)文章，領(lǐng)悟太陽花般的事業(yè)興旺發(fā)達(dá)的真正內(nèi)涵。

再如在人教版第7冊(cè)《去年的樹》的閱讀教學(xué)中，兩位執(zhí)教者是這樣引導(dǎo)質(zhì)疑的：

例1：

師：（出示《大樹·小鳥》錄像片段）在森林里也有一對(duì)好朋友：一棵樹和一只鳥兒。鳥兒站在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，天天聽著鳥兒唱，你想了解些什么？

學(xué)生自由質(zhì)疑（鳥兒會(huì)唱些什么？這棵樹長什么模樣？鳥兒呢？長什么樣？……）

例2：

師：（出示人物地圖）小鳥回來了，卻發(fā)現(xiàn)樹不見了，誰能走進(jìn)小鳥的內(nèi)心，猜猜小鳥想什么?

生1：我的朋友到哪去了?

生2：我答應(yīng)唱歌給它聽，那怎么辦呢?

生3：大樹發(fā)生了什么事？

生4：我要到哪里去找大樹呢？

……

師：是呀，那小鳥該何去何從呢？讓我們一起和小鳥去追尋大樹的足跡。

《去年的樹》是擬人體童話，閱讀是讀者與文本的對(duì)話。例1有質(zhì)疑卻遠(yuǎn)離文本，不利于感受作品中人物的形象，只是為想象而質(zhì)疑，久而久之，必定會(huì)影響學(xué)生關(guān)注文本的本身，不利于閱讀能力的提升。例2從概括文章主要內(nèi)容入手，引發(fā)質(zhì)疑，避免了與文本無關(guān)的質(zhì)疑，避免了天馬行空的質(zhì)疑方式，鎖定主要人物，借質(zhì)疑梳理文章對(duì)話，品讀語言的明快，是有正效果的閱讀質(zhì)疑。

質(zhì)疑建立在文本理解的基礎(chǔ)上，有了足夠的鋪墊，質(zhì)疑才變得具體而深刻，最終將學(xué)生的關(guān)注力帶回到課文之中，能促發(fā)學(xué)生的分析活動(dòng)和思考能力的發(fā)展。

二、層層質(zhì)疑推動(dòng)，有疑必解疑

質(zhì)疑應(yīng)該是層層推進(jìn)、逐層加深的，在學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、追尋問題、辨析問題、解決問題過程中，提升思維的品質(zhì)。學(xué)生是課堂的主體，怎樣才能讓每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)開口發(fā)言，有機(jī)會(huì)與他人交流呢？必不可少的方式便是小組合作探究性學(xué)習(xí)。帶著真疑問進(jìn)行小組辨析，不斷地否定或補(bǔ)充，為解疑提供了便利。

如在教學(xué)四下《跳水》一課中，小說主人公船長的形象品讀是關(guān)鍵。在抓住關(guān)鍵詞感悟當(dāng)時(shí)情況的萬分緊急之后，引導(dǎo)學(xué)生自讀第7自然段，讓學(xué)生在小組中探究解疑：“說說你對(duì)船長的看法？”有些學(xué)生看到了船長的鎮(zhèn)定、智慧（“立刻”“同時(shí)”），有些讀出了船長的嚴(yán)厲、威嚴(yán)（“趕快”“不然”），有些感受到了船長的果斷沉著等，通過碰撞，不斷豐盈船長的人物形象。進(jìn)而針對(duì)孩子獲救的40秒、船長的嗚咽引發(fā)第二次質(zhì)疑：“真的如此鎮(zhèn)定沉著嗎？”讓學(xué)生感受船長的焦急與擔(dān)憂，不斷豐盈父親的愛子形象，將小說的人物塑造和情節(jié)曲折帶來的震撼留在心中。

三、強(qiáng)化對(duì)比感悟，疑至心弦處

學(xué)生的質(zhì)疑應(yīng)該是學(xué)生所關(guān)心的或者感興趣、愿意去思考的問題，這時(shí)的質(zhì)疑就能促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。主題討論式、有明確對(duì)比性的釋疑應(yīng)當(dāng)由教師主導(dǎo)，省時(shí)高效；反之，自由放任式、直線式的質(zhì)疑無疑是低效的，既丟失了課堂上寶貴的時(shí)間，又空置了切合的閱讀能力提升資源。

如北師大版第2冊(cè)《好事情》一課，學(xué)生對(duì)于“好事情應(yīng)從身邊力所能及的小事情做起”的理解是教學(xué)必須突破的難點(diǎn)。如抓住對(duì)比質(zhì)疑，可以這樣推進(jìn)：1.找出尤拉想做的好事情；2.抓住句式結(jié)果“如果……就……”感受尤拉的愿望迫切；3.運(yùn)用句式說說學(xué)生們想做的“好事情”；4.找出大家希望尤拉幫助的“好事情”；5.對(duì)比呈現(xiàn)質(zhì)疑，辨析到底什么才是好事情；6.回顧學(xué)生剛才的發(fā)言，判斷哪一件是真正的好事情。最終順勢感悟：好事情就在于力所能及地幫助他人。當(dāng)教學(xué)不僅僅是分析課文——尤拉的愿望是什么、大家需要她做什么好事情、她為什么不想做而教，而是跳出故事的圈子，站在思維提升的高度去引導(dǎo)辨析故事，學(xué)語言，勢必水到渠成。

再如教學(xué)北師大版第6冊(cè)《失蹤的森林王國》，對(duì)于森林王國為什么會(huì)失蹤，也不宜直接在課題中進(jìn)行淺質(zhì)疑。這個(gè)問題，更應(yīng)該放在領(lǐng)略了老國王在世時(shí)的美麗富饒、安居樂業(yè)的幸福場景與新國王治理下人們背井離鄉(xiāng)的悲慘畫面，在學(xué)生的內(nèi)心產(chǎn)生了強(qiáng)烈的對(duì)比后，順勢引導(dǎo)質(zhì)疑：“面對(duì)著這兩幅迥然不同的畫面，你有什么想問的嗎？”學(xué)生自然而然發(fā)出內(nèi)心的質(zhì)疑：“美麗富饒的森林王國為什么會(huì)失蹤呢？”真正讓學(xué)生質(zhì)疑在震撼之處，有利于推動(dòng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)探究能力，進(jìn)一步去揣摩新國王廢除“任何人不得砍伐樹木”這條特殊法令的內(nèi)心想法。抓住對(duì)比來質(zhì)疑，更容易在最震撼處觸動(dòng)心靈，撥動(dòng)心靈的琴弦，“保護(hù)環(huán)境，保衛(wèi)家園”這一教學(xué)難點(diǎn)自然得以突破。

四、培養(yǎng)信息素養(yǎng)，質(zhì)疑促思辨

崔巒明確地單列出培養(yǎng)信息意識(shí)、信息素養(yǎng)的目標(biāo)，這是信息時(shí)代的發(fā)展需求，于是針對(duì)信息時(shí)代的閱讀策略，也得到了眾多一線名師的關(guān)注，以李祖文、蔣軍晶等名師的“群文閱讀”最為醒目。蔣軍晶的《草莓新聞一組》，立足學(xué)生的生活現(xiàn)狀，以相矛盾的新聞文稿為載體，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑：“應(yīng)該怎樣選購草莓？大的好還是小的好？”進(jìn)一步由視覺認(rèn)知、個(gè)性猜想、科學(xué)論證的一系列新聞進(jìn)行逐層釋疑，通過一組組不同視角的新聞報(bào)道，進(jìn)行多次的選擇辨析，展示了語文的思辨能力的建構(gòu)過程。

在班級(jí)閱讀推廣中也是如此：運(yùn)用聯(lián)結(jié)，通過表格，引發(fā)質(zhì)疑。如在《小葡萄歷險(xiǎn)記》和《木偶奇遇記》《綠野仙蹤》的比較閱讀中，將人物的身世、遭遇、生活環(huán)境、結(jié)果等進(jìn)行對(duì)比，借助表格，運(yùn)用聯(lián)結(jié)策略引起思考質(zhì)疑：“是什么讓他們實(shí)現(xiàn)了心中的夢(mèng)想？他們的遭遇為什么都是一波三折？”等。讓學(xué)生在質(zhì)疑中一遍遍地繼續(xù)研讀文本，在質(zhì)疑中讀熟故事，跳出故事的情節(jié)描寫，以作者的高角度去認(rèn)識(shí)故事，創(chuàng)構(gòu)、仿寫屬于自己故事的“一波三折”，屬于自己的讓人印象深刻的人物形象。讓學(xué)生的創(chuàng)新思維從文本中得到了提升，提升學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)。

質(zhì)疑，應(yīng)來自深層次思考的需求，應(yīng)當(dāng)服務(wù)于學(xué)生閱讀能力不斷提高的需求，是服務(wù)于學(xué)生的思維能力提升的學(xué)習(xí)方式，值得教師持續(xù)關(guān)注。

［1］崔欒.談核心素養(yǎng)和語文學(xué)科素養(yǎng)［J］.小學(xué)語文教師，2017（3）.

［2］張軍霞.淺談小學(xué)生語文質(zhì)疑能力的培養(yǎng)［J］.小學(xué)教學(xué)參考，2015（6）.

左小文）