王毅

（千陽縣紅山初級中學(xué) 陜西寶雞 721100）

音樂課所要完成的音樂教育，說到底是關(guān)于美育的問題，所涉及的是之于音樂這門藝術(shù)的教育實(shí)質(zhì)。如何在音樂課上實(shí)現(xiàn)讓旋律走進(jìn)受教者心靈，讓音樂之美成為他們心靈成長的滋養(yǎng)，一直是眾多音樂教育者所關(guān)注的焦點(diǎn)，并為之而不斷探索其價(jià)值意義、總結(jié)其教學(xué)實(shí)踐，并以此為基礎(chǔ)對音樂課的走心教育在更為廣泛和深層次的維度上加以展望。

一、音樂課走心教育的現(xiàn)實(shí)意義

音樂課音走進(jìn)學(xué)生內(nèi)心教育，是教育部《義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)》在音樂教育中的貫徹落實(shí)，是調(diào)整學(xué)生學(xué)習(xí)壓力之下的亞健康心理的有效方式，對于提升學(xué)生之于音樂對心靈的滋養(yǎng)有著積極的現(xiàn)實(shí)意義。

1.音樂課走心教育是音樂教育政策在教學(xué)實(shí)踐中的體現(xiàn)

從根本上來看音樂審美素養(yǎng)的培養(yǎng)，其落腳點(diǎn)在學(xué)生之于“藝術(shù)”的審美體驗(yàn)上。馬克思在《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判·導(dǎo)言》中曾經(jīng)給予藝術(shù)以精辟論斷：“（藝術(shù)）是人類掌握世界理論的、藝術(shù)的、宗教的和實(shí)踐的以及精神的等掌握方式”。[1]既然藝術(shù)具備對精神予以掌握的能力，那么作為藝術(shù)門類的音樂也勢必自然而然的能夠擔(dān)負(fù)得起對人類心靈的幫撫，而這種作用表現(xiàn)在教育中，就體現(xiàn)為對音樂課美育目標(biāo)的把握。以我國為例，無論是《義務(wù)教育音樂課標(biāo)準(zhǔn)》，還是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，以及《全面加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校美育工作的意見》其指導(dǎo)指向都無一例外地把音樂教育視為提高學(xué)生人文素養(yǎng)的重要手段而加以重視，并以此而賦予了讓音樂課音走進(jìn)學(xué)生內(nèi)心教學(xué)實(shí)踐以現(xiàn)實(shí)的意義。

2.音樂課走心教育是來自學(xué)校教育的現(xiàn)實(shí)呼喚

我們不得不承認(rèn)這樣一個(gè)現(xiàn)實(shí)：延著中國應(yīng)試教育潮流而跌宕起伏的學(xué)校教育，一方面是學(xué)校不惜余力課程上的層層加碼；另一面是學(xué)生不堪負(fù)重心理上的逐日疲憊；在學(xué)?？傮w成績不斷提升的同時(shí)，學(xué)生對于學(xué)習(xí)的幸福指數(shù)卻不斷下降，學(xué)生心理健康出現(xiàn)問題的比例逐年上升。重壓下，不少學(xué)生將聽賞音樂作為解壓途徑，而互聯(lián)網(wǎng)的信息技術(shù)也給學(xué)生提供了快捷聽賞音樂的便利條件。但是，在這種便利條件掩映下的隨意性和膚淺性，卻造成了對學(xué)生高品質(zhì)音樂素養(yǎng)的沖擊，并以此而形成了“學(xué)生喜歡音樂卻不喜歡音樂課”的怪象。因此，無論是以保證音樂課教學(xué)的有效性來實(shí)現(xiàn)既能緩解學(xué)生學(xué)習(xí)壓力，還是擺脫音樂課教學(xué)蒼白化窘迫的現(xiàn)實(shí)，都呼喚著音樂課教育要走入學(xué)生的心靈。

二、音樂課走心教育的教學(xué)實(shí)踐

相較于宏觀的在校教育，音樂課引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會(huì)音樂之妙的授業(yè)形式等同于上課的道理，就像“教育”這個(gè)詞所代表的是師道一樣直白。但是由于沒有任何一種一勞永逸的教學(xué)方法能夠輕易地抵達(dá)心靈境界，因此，任何一次課堂教學(xué)都是一個(gè)過程，是目標(biāo)的一個(gè)部分，它所追求的對音樂永恒之美的啟迪，如同那些名耳的旋律，隨著時(shí)間的流逝，人們真正銘記的不是某種音樂表達(dá)方式，而是那些被沉淀于心的感動(dòng)。在這樣一個(gè)維度里，作為教師需要敏銳的發(fā)現(xiàn)，在流行音樂喧囂、互聯(lián)網(wǎng)音樂信息爆炸的表象外，每一堂音樂課實(shí)際上都需要面對如何回歸心靈這一現(xiàn)實(shí)問題。

首先必須承認(rèn)，任何藝術(shù)之于心靈的悸動(dòng)都需要以藝術(shù)的思維形式被加以體現(xiàn)，音樂所包含的旋律、節(jié)奏、和弦、曲式等是音樂給聽賞者提供的外在形式，聽賞者根據(jù)自己的理解形成的對音樂個(gè)體性、具體性的指向確定，是與音樂內(nèi)在的樂音運(yùn)動(dòng)形式的鏈接。這種聽賞者主體與音樂客體邏輯思維上的關(guān)聯(lián)，不僅完成了對音樂本身所要表達(dá)內(nèi)容的證實(shí)，甚至可以達(dá)到超越音樂本身而實(shí)現(xiàn)與音樂之外世界的通感，從而使音樂達(dá)到了與心靈對接的深度。如此，就給我們的音樂課提出了一個(gè)基本的命題：音樂課體現(xiàn)音樂性是音樂課的應(yīng)然，音樂課的音樂性只關(guān)乎音樂本身，而不是長期以來在“手段多變”、“內(nèi)容多樣”教育理念評判下而生發(fā)的以文學(xué)講音樂、以理論套音樂、以豐富多彩的教學(xué)手段掩蓋游離于音樂本體之外的教學(xué)方式。筆者認(rèn)為，要使音樂進(jìn)入學(xué)生的心靈，就必須摒棄音樂課程以與其他課程同樣的方式向?qū)W生灌輸音樂的行為，而是以音樂的思維來表述音樂，用音樂元素闡述音樂本質(zhì)內(nèi)涵，明了音樂就是音樂，不需要承載過多的“思想”或者是“主義”，音樂課上教育手段的運(yùn)用必須以音樂為主體，還音樂課以音樂的純粹性。

其次必須了解音樂對學(xué)生身心健康的積極作用。應(yīng)試教育促使著學(xué)生學(xué)習(xí)成績增長，但也是從應(yīng)試教育的源頭制造著教育上的尷尬：有成績，沒興趣。一年到頭，學(xué)生對學(xué)習(xí)的投入似乎都量化成數(shù)個(gè)頻繁的考試，雖然這樣的換算能夠成立，但在心理層面，無論是學(xué)校、家長還是學(xué)生都迫切需要一種緩解學(xué)習(xí)焦慮的方法存在，能將無數(shù)的有可能導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生心理問題的壓力粉碎，而深度音樂欣賞所帶來的物我兩忘的境界，無疑就成為學(xué)生自我調(diào)整、逃避現(xiàn)實(shí)的一個(gè)媒介而得到學(xué)生的推崇。由此，作為音樂教師應(yīng)該清醒地意識到，音樂課教育其實(shí)是很實(shí)用的教育手段，它不同于“思想”、“主義”的深沉、也不同于“公式”、“定義”的呆板，它的存在就是以律動(dòng)的旋律，在極盡有序的教育體系里，盡可能的賦予教育流程以人文關(guān)懷。一節(jié)好的音樂課，是內(nèi)容被藝術(shù)氧化，滲透進(jìn)愉悅，散發(fā)著活力的課程，而一名合格的音樂教師，所要完成的，是在教育實(shí)踐中以春風(fēng)化雨、日積月累的方式，把音樂作為化解枯燥學(xué)業(yè)的資源，用音樂語言導(dǎo)入學(xué)生心靈，為他們的身心健康構(gòu)建一道綠色屏障。

第三必須把握每一節(jié)音樂課的質(zhì)量。音樂走心教育的價(jià)值需要在每一堂音樂課中得以實(shí)現(xiàn)，把音樂內(nèi)涵與音樂課相結(jié)合是對音樂教師音樂素養(yǎng)、音樂課程設(shè)計(jì)、學(xué)生情緒效果三方面的考量。

教師作為教育引導(dǎo)者，自身的音樂素養(yǎng)是保證音樂課質(zhì)量的前提保證。如前文所述，音樂性是音樂課的靈魂，那么音樂教師音樂素養(yǎng)的精髓又是什么呢？筆者認(rèn)為，“音樂含量”是衡量音樂教師之于音樂教授技能的關(guān)鍵所在。以民歌教學(xué)為例，我國五十六個(gè)民族彼此之間都有著屬于本民族特點(diǎn)的旋律，并通過音調(diào)、音程、節(jié)奏等音樂元素組成了自己的音樂風(fēng)格。這就要求音樂教師自身要具備對多種教學(xué)素材的音樂活動(dòng)形式、曲目、樂器、樂譜爛熟于心的實(shí)力基礎(chǔ)。只有當(dāng)教師培育起了與音樂切身交流的情懷，才能有以體驗(yàn)式、多元教學(xué)方法把音樂之美導(dǎo)向?qū)W生心靈的實(shí)現(xiàn)。拿蒙古民歌教學(xué)來說，一位音樂學(xué)養(yǎng)深厚的教師，會(huì)以自己對蒙古民歌的立體把握，把遼闊草原的背景運(yùn)用多媒體藝術(shù)在課堂上加以展示，再借助語言向?qū)W生準(zhǔn)確描述浩瀚濃郁茫茫草原再加以蒙古游牧民族的生活習(xí)性，才孕育出了與豪闊、深沉民族性格相匹配的富含變化的長短調(diào)為表現(xiàn)形式的蒙古音樂。當(dāng)蒙古樂曲聲響起，高亢、悠揚(yáng)和音律寬廣的蒙古民歌就會(huì)進(jìn)入學(xué)生的心靈，并成為他們心底汩汩流動(dòng)的旋律。

課程設(shè)計(jì)是保證音樂課質(zhì)量的核心所在。音樂課是音樂走心教育的平臺，無論音樂課教授的曲目是什么，教會(huì)學(xué)生通過音樂獲得更廣泛意義上的情感是音樂課程設(shè)計(jì)的根本。仍以我國的民族音樂教育為例。對于中國這樣一個(gè)多民族國家，民族間的團(tuán)結(jié)彌足珍貴。而各族群之間互相尊重、齊心合力的價(jià)值取向體現(xiàn)在音樂教學(xué)中，就成為對多元文化的強(qiáng)調(diào)與尊重。要把幫助學(xué)生樹立正確的音樂觀納入到課程設(shè)計(jì)之中，通過對各民族成名曲目的介紹，幫助學(xué)生理解不同文化背景下的特色音樂之美，在教會(huì)學(xué)生欣賞民族音樂的同時(shí)，告知他們包容多元文化的意義和彼此尊重的價(jià)值，而幫助學(xué)生建立起現(xiàn)代意義上的寬泛、寬容的音樂觀，不僅有助于他們欣賞更多的音樂，更有助于他們在全球一體化大背景下構(gòu)建和諧社會(huì)價(jià)值觀的確立。

學(xué)生作為音樂課程內(nèi)容的接受者，與課程內(nèi)容的互動(dòng)情緒是效果保證?，F(xiàn)代教學(xué)理念告訴我們，在教育中學(xué)生作為主體，教育實(shí)施的效果，需要通過學(xué)生經(jīng)與課程內(nèi)容互動(dòng)后情緒產(chǎn)生的效果來評價(jià)的。好的音樂教育，是講、奏結(jié)合；演、唱結(jié)合；內(nèi)容、效果結(jié)合的三結(jié)合；好的走心教育，是會(huì)、能結(jié)合；情、趣結(jié)合；美、樂結(jié)合的三結(jié)合。衡量音樂課走心教育的好壞，筆者認(rèn)為，不在于學(xué)生懂得多少音樂知識、知道多少音樂名家、會(huì)唱多少音樂曲子，這些是音樂學(xué)院所要完成的任務(wù)，我們在這里所強(qiáng)調(diào)的走心教育，一是體現(xiàn)在對學(xué)生心理情緒的幫助上，使他們以從音樂所獲得的愉悅心情，理智地看待和冷靜應(yīng)對學(xué)習(xí)壓力；二是體現(xiàn)在對學(xué)生意識形態(tài)的幫助上，音樂走心教育所提供的是感悟與思考，而不是單純停留在形式的傳授與強(qiáng)調(diào)。音樂走心教育這于圍繞著音樂主體而進(jìn)行的音樂性教育，沒有喪失音樂課的價(jià)值，但又超越了音樂課的局限，給學(xué)生奠定了學(xué)會(huì)欣賞、分辨的基礎(chǔ)，培養(yǎng)起了他們明辨真?zhèn)?、揚(yáng)清抑濁的觀點(diǎn)，才是音樂課走心教育真正的基石效應(yīng)。

綜上所述，任何一種教育，都會(huì)有一個(gè)不斷探索的階段，在這個(gè)過程中，躁動(dòng)與盲目是不可避免的。音樂課走心教育所建立的模式，在于激活音樂課陶冶心靈應(yīng)有的活力。所以，我們欣喜于音樂走心教育的出現(xiàn)，雖然面臨著教學(xué)成果的考驗(yàn)，但在這樣的教學(xué)理念里，蘊(yùn)含著對音樂教育本身真正的熱愛，這樣的熱愛，才是超越音樂課自身的選擇，才是構(gòu)建一個(gè)健全、健康的音樂教育與音樂文化的契機(jī)所在。

參考文獻(xiàn)

[1]邢煦寰.藝術(shù)掌握論[M].北京：人民出版社