李雪貞

我校“星動課堂”以“主動、互動、靈動”為核心理念，“主動”讓學生成為課堂的主人，“互動”讓學生產生思維碰撞的火花，“靈動”讓課堂充滿生命的活力。那么，如何確?！爸鲃?、互動、靈動”的核心理念在課堂教學中能有效落實呢？

一、引導自主促“主動”

建構主義認為：教學的最終目的是獲得知識的意義建構，這種建構要依靠學習者本身已有的知識和經驗儲備與新學習的知識相互作用，再由學習者本人主動完成。新課程提倡學生是學習的主人，課堂教學應注重激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生自主學習的意識和習慣，為學生創(chuàng)設良好的自主學習情境。我們“星動課堂”的“主動”理念便由此而來。但是，小學生的學識和能力有限，這種“主動”尤其離不開教師的指導和幫助。我們要求教師在課堂教學中自覺交還學生學習的主動權，同時注意創(chuàng)設情境、指導學法，以此激活學生原有的知識儲備和已有經驗，通過引導自主促進其“主動”學習，讓學生慢慢學會對信息進行自主選擇、合理加工和正確處理。

我們吸收“合作課堂”的合理內核，要求教師在“星動課堂”教學過程中，視本課重難點及本班學情需要設計“預習學案”，在課前發(fā)放給學生，指導學生有效自主預習。如筆者執(zhí)教五年級上冊《圓明園的毀滅》一課時這樣設計“預習學案”：1.自學本課生字詞；你覺得哪些生字或詞語最難寫？請你準確、端正、整潔地把它們寫在田字格內。2.讀了這篇課文，你知道了哪些重要信息？請你用簡潔的語言概括寫下來。3.學習本課后，你還有哪個問題沒弄明白或可以用來考考別人的？依據《義務教育語文課程標準（2011年版）》，識字與寫字教學須貫穿每個學段，并在不同學段有不同側重，考慮到五年級的學生已經掌握了不少識字方法，具備了較強的自主識字能力，我們在“預習學案”中將學習生字的主動權完全交給學生，只是強化了其書寫的準確、端正、整潔；到了課堂檢查預習情況時，教師也只是抽查聽寫生字詞，再有針對性地指導，而不會字字詞詞檢測。另外，因為這篇課文文字淺顯，對于五年級的學生來說要讀懂它并不難，所以，我們在設計“預習學案”后面兩個問題時，對如何讀懂課文未作具體要求，而是稍稍提高了一點難度，引導學生在讀懂的基礎上用自己的語言概括課文或段落的主要內容和其他信息，問題具有較強的開放性。教師用主動預設帶動學生主動學習，學生在預習過程中，都可以根據自己的學習特點自主地選擇適合自己的學習方式，獨立思考，自主尋找適合自己的方法解決“預習學案”中的每一個問題。

除了課前“預習學案”引導學生自主、主動學習，課中也可預設問題引導學生主動學習。仍以《圓明園的毀滅》一課為例，教師在課中可設計“課文題目明明是圓明園的毀滅，作者為什么卻用這么多筆墨寫昔日的輝煌？”之類的問題，讓學生帶著問題在課堂中靜靜研讀課文，從中發(fā)現(xiàn)本文對比手法的運用及其表達效果，激發(fā)學生的深度思考，進而建構自己的認知意義。而這也正是本文構思的匠心所在。如果教者不引導，不給學生充分的時間去研讀、感悟，普通的小學生仍然很難領會到這一寫作手法的妙用。

二、有效合作真“互動”

新課程倡導自主、合作、探究的學習方式，要求教學應在師生平等對話的過程中進行。建構主義理論認為：意義建構不單純指向個體的意義建構，更倡導借助反復協(xié)商，與他人廣泛互動、資源共享，最終達成意見一致或共同理解。

討論、交流是合作學習的主要方式，是建構新知的重要方法。我校“星動課堂”倡導教師在課堂中多設計一些有思維與合作價值的問題，以此引導學生參與到課堂討論中來，通過師生、生生的充分互動，幫助學生完成對知識的深度理解和準確把握，超越其純粹個體化的意義建構，進而達成意見一致或共同理解。比如我校尚文紅老師執(zhí)教《金錢的魔力》一課，在引導學生體會人物形象時拋出了這樣的問題讓學生合作交流：請同學們再細讀課文，分析課文中兩個關鍵人物托德和老板的性格特點。學生依慣例先自讀課文，再組內交流，最后是全班交流。有了自讀自悟和組內交流這些環(huán)節(jié)作基礎，到了全班交流時才會有師生、生生的精彩對話即課堂的精彩生成。

生1：我說說托德的性格特點。我從“那個家伙擺出一副非?？瘫〉淖炷?，說道：‘??！是嗎？哼，我也料到你沒帶零錢，我看像你這樣的闊人是只會帶大票子的。”這句話中的“刻薄”一詞看出，托德是個瞧不起人的人。因為托德是個招待客人的侍應，侍應見到客人一般都會熱情招待，但托德看到一個衣著樸素的人就露出刻薄的嘴臉，說明他看不起窮人。

生2：我補充一點。從這個句子中，我還看出托德是一個傲慢無理的人。“是嗎？”里的這個問號，說明托德根本不相信眼前這位衣著樸素的客人會有100萬英磅；“哼”“我也料到”“像你這樣的闊人”“只會帶大票子”這些詞語的運用，也都能反映出托德對待客人的傲慢無禮，說客人是“闊人”“只會帶大票子”其實是反話，意在諷刺客人沒錢。

師：同學們從分析人物的語言體會到人物的性格（學法引導），還有誰從不同角度（強調求異思維）說說托德的性格特點嗎？

生3：從托德對客人的稱呼還可以看出他唯利是圖的性格特點。他在不知道客人有錢時用“你”稱呼客人，當知道客人是位百萬富翁時馬上改用了“您”這個稱呼。

生4：“他微笑著接了過去，那種笑容是遍布滿臉的，里面還有折紋，還有皺紋，還有螺旋紋，就像你往池塘里拋了一塊磚那個樣子；當他向那張鈔票瞟了一眼的時候，這個笑容就馬上牢牢地凝結起來了，變得毫無光彩，恰像你所看到的維蘇威火山邊上那些小塊平地上凝固起來的波狀的、滿是蛆蟲似的一片一片的熔巖一般?！边@段細節(jié)描寫，定格于托德的笑容，把他笑容中的折皺鋪展開來，細致刻畫，并及時抓取了他在“瞟”了一眼鈔票后笑容的細微變化，這樣一來，托德見錢眼開的市儈小人嘴臉便被展露無遺了。

師：同學們能從人物的語言、神態(tài)等方面（學法引導）去分析人物的性格特點，都是非常好的方法！有誰來說說老板的性格特點？

……

以上教學環(huán)節(jié)，教師用一個開放性的問題引發(fā)學生的學習、思考，再搭建一個展示交互平臺促成學生的有效互動，讓學生在多次、多向互動交流的過程中自然而然地培養(yǎng)了傾聽和表達的意識，提高了傾聽和表達的能力，同時在相互啟發(fā)、相互質疑、相互補充中完善了個人對人物性格的深度理解和知識的意義建構。

三、適度探究見“靈動”

維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認為，學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現(xiàn)有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題水平；另一種是學生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學所獲得的潛力，表現(xiàn)為“兒童還不能獨立地完成任務，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠完成這些任務”。兩種水平之間的距離就是“最近發(fā)展區(qū)”。教師的教學應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生提供有適當難度的任務，調動學生探究知識奧妙的積極性、主動性，進而促成其潛能的激發(fā)。教學實踐證明：當學生通過開動腦筋思考找到了解決問題的辦法時，往往能獲得一種難以名狀的成功體驗，這種成功體驗反過來會進一步激發(fā)學生的學習興趣，進而使學生的學習狀態(tài)呈現(xiàn)為良性循環(huán)。

在“星動課堂”的文化氛圍中，教師的教學行為和學生的學習行為都發(fā)生了根本性的變化，教師是學生學習的組織者、合作者、引導者、促進者，學生從傳統(tǒng)的被動接受式學習升級為自主、探索、合作學習，教師的教學呈現(xiàn)為分層次、多樣式、開放性，整個課堂教學的氛圍平等、民主、寬松、開放，學生的思維活躍、靈動，較少受到環(huán)境的束縛。教師在課堂中給出適合學生探究的問題，給予學生充分探究的時間，加上有課前、課中的自主學習、互動交流以及課堂上教師的針對性點撥，學生適度探究、適度拓展便可“靈動”生成精彩的課堂。我們仍以《圓明園的毀滅》一課的一個教學片段為例，來說明這個問題。

師：通過對課文第三自然段的學習，再回頭看看老師的板書（如下圖），你有什么發(fā)現(xiàn)？

圓明園的建筑昔日的輝煌

學生討論、探究后匯報展示。

生：我們發(fā)現(xiàn)，作者通過對圓明園建筑大小、動靜、中西、虛實的對比描寫，突顯了圓明園建筑昔日的輝煌。

生：這是運用對比的寫法，先把圓明園昔日的輝煌淋漓盡致地展現(xiàn)在了讀者的面前……

師：是的，圓明園的輝煌是說不盡、道不完的！請大家再欣賞一組昔日圓明園的圖片資料，從中選一兩處你印象深刻的景物，或者選你身邊熟悉的景物，運用今天學到的對比手法，用一兩句話寫一寫。

學生欣賞完圖片資料后，用6分鐘練寫，然后展示。

生1：圓明園中，有設計獨特的西洋建筑大水法，也有構思巧妙的中式迷宮黃花陣。

生2：漫步在圓明園，你會看到氣勢雄偉的北國風光，也會欣賞到溫婉秀麗的江南水色。

生3：圓明園中的收藏非常豐富，既有先秦時期的青銅器，也有清朝的名人書畫；既有中國古代的奇珍異寶，也有從西方引入的先進儀器。

生4：圓明園中，既有用西洋方式計時的12個銅獸首，也有我國古代發(fā)明的地動儀。

生5：圓明園里種滿了各種奇花異草，既有我國的國花牡丹，也有從外國引進的郁金香。

生6：圓明園的建筑風格各異，既有莊嚴肅目的高大宮殿，也有小巧別致的園林小景。

生7：校園里既有高大挺拔的大榕樹，也有纖細柔軟的君子蘭。

……

盡管課堂中的精彩生成可遇不可求，但只要我們的老師能夠充分尊重學生，給予學生恰如其分的引導，給予學生充分的時間和機會自主合作、互動探究，真正放手讓學生在課堂中動口、動手、動腦，定能打開學生思維的閘門，使學生創(chuàng)造性的思維火花靈動地出現(xiàn)在我們的課堂中。

（責編 白聰敏）