王夢(mèng)昭

§博士生論壇§

Bildung理念的失落與復(fù)歸
——當(dāng)代大學(xué)職能研究

王夢(mèng)昭

教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)為大學(xué)三大職能，早為高教界普遍接受。近年來，隨著大學(xué)教育問題的凸顯，不少學(xué)者提出眾多“新職能”，但均未獲得公認(rèn)。雅斯貝爾斯曾提出，“專業(yè)訓(xùn)練”(Fachschulung)、“研究”(Forschung)和“教化”(Bildung)三大理念是不可分割的統(tǒng)一體，共同構(gòu)成了大學(xué)的理想。其中Bildung理念被忽視而失落，造成了大學(xué)教育理想的缺失，這才是目前大學(xué)教育問題關(guān)鍵之所在。大學(xué)應(yīng)形成“三職能一理念”的新結(jié)構(gòu)：上有“教化”(Bildung)理念引領(lǐng)，下有三大職能的支撐；理念引領(lǐng)職能，職能支撐理念，形成一個(gè)上下交流、左右互通的有機(jī)結(jié)構(gòu)。

大學(xué)教育；大學(xué)職能；教化(Bildung)；雅斯貝爾斯

“大學(xué)職能”的歷史演變大致經(jīng)歷了三個(gè)階段。一是人才培養(yǎng)階段。現(xiàn)代意義上的大學(xué)起源于歐洲中世紀(jì)，它們一開始就帶有一定的專業(yè)性，為社會(huì)培養(yǎng)官吏、牧師、醫(yī)生等專門人才，可以說人才培養(yǎng)是教育活動(dòng)的首要職能。二是人才培養(yǎng)+科學(xué)研究階段。19世紀(jì)初，德國(guó)基于工業(yè)發(fā)展的需要，委任洪堡為教育部長(zhǎng)并創(chuàng)辦柏林大學(xué)。洪堡以新人文主義思想為指導(dǎo)，主張大學(xué)的主要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生從事研究，在科學(xué)研究過程中實(shí)現(xiàn)人才的培養(yǎng)，人才培養(yǎng)和科研開始結(jié)合。第三是人才培養(yǎng)+科學(xué)研究+社會(huì)服務(wù)階段。美國(guó)大學(xué)在保持德國(guó)大學(xué)學(xué)術(shù)氛圍的同時(shí)，也將美國(guó)人的“求實(shí)精神”注入到大學(xué)的辦學(xué)思想和辦學(xué)實(shí)踐之中。1862年，美國(guó)頒布了《莫里爾法案》，成立了一批“贈(zèng)地學(xué)院”，使美國(guó)高校擺脫了歐洲傳統(tǒng)古典大學(xué)的辦學(xué)模式而直接面向社會(huì)，將教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)三大職能有機(jī)地統(tǒng)一起來。從此以后，大學(xué)的三大職能被全球高校普遍接受，20世紀(jì)80年代后期，中國(guó)高校也逐步認(rèn)同了教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)三大職能。

一、“第四職能”探討的啟示

隨著信息時(shí)代的到來與知識(shí)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，大學(xué)被賦予更多的責(zé)任和使命，除了三大職能之外，是否應(yīng)當(dāng)發(fā)展新的職能？這是高等教育研究者持續(xù)探究的重要課題，不少學(xué)者提出了各自觀點(diǎn)，大多持“四大職能”觀點(diǎn)，也有人持“五大”或“六大”職能的見解。據(jù)筆者查核，有“改造社會(huì)職能”“對(duì)外學(xué)術(shù)交流職能”“國(guó)際合作職能”“創(chuàng)造新職業(yè)職能”“技術(shù)創(chuàng)新職能”“國(guó)際文化交流職能”“創(chuàng)新職能”“引領(lǐng)文化職能”“造就公眾良心職能”“社會(huì)批判職能”“文化傳承創(chuàng)新職能”“科研成果孵化職能”“促進(jìn)大學(xué)生就業(yè)職能”“文化創(chuàng)造與導(dǎo)向職能”“個(gè)人的社會(huì)升遷職能”“知識(shí)轉(zhuǎn)化職能”“促進(jìn)就業(yè)職能”和“終身教育職能”等，共提出了近20項(xiàng)新“職能”，*參見王夢(mèng)昭：《大學(xué)教師教學(xué)職能研究》，博士學(xué)位論文，上海師范大學(xué)教育學(xué)院，2017年，第18頁。其中有些說法還有呼應(yīng)者或不約而同提出者。

對(duì)這些說法，不少學(xué)者持批評(píng)態(tài)度，認(rèn)為這些新職能，有的不盡合理；有的只適合某類大學(xué)，無法覆蓋全部高校，缺乏普遍性；而且?guī)缀醵际侨舐毮艿募?xì)化或延伸，不是一種含有“新特質(zhì)”的新職能。

上述大學(xué)職能研究具有明顯的缺失。一是片面追求數(shù)量的增長(zhǎng)。諸多研究者的結(jié)論紛紜繁復(fù)，不一而足，方法又高度一致，就是各自想找出“第四”甚至“第五”“第六”“第N”項(xiàng)職能，似乎數(shù)量積累多了，問題就容易解決。二是概念的延伸替代了理論的探索。當(dāng)研究結(jié)果不盡如人意或與現(xiàn)實(shí)不一致時(shí)，不少人只是關(guān)注概念的增加與調(diào)整，很少有人對(duì)研究前提或理論進(jìn)行思考、質(zhì)疑或改進(jìn)。這種用概念的增改替代理論提升的做法，是將概念置于本體論或體系論之上，導(dǎo)致了理論建構(gòu)的匱乏。

1974年諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者、英國(guó)學(xué)者哈耶克曾說過：“個(gè)體在事物的秩序中所處的位置造成的結(jié)果是，一方面他所感知到的是他加以分析的復(fù)雜現(xiàn)象，另一方面是一些構(gòu)成這種現(xiàn)象的、他不能直接進(jìn)行整體觀察的既定因素。從這個(gè)意義上說，自然科學(xué)的方法是分析的，而社會(huì)科學(xué)的方法最好稱為綜合的(compositive or sknthetic)。我們可以從觀察到的現(xiàn)象總體中分離出來的所謂整體、有著結(jié)構(gòu)性關(guān)系的要素集，僅僅是我們把具有常見屬性的要素加以系統(tǒng)匹配的結(jié)果，它們是我們利用已知要素的屬性建立或重構(gòu)的?！睂?duì)“第四職能”的探索運(yùn)用的就是分析的方法，面對(duì)復(fù)雜現(xiàn)象，去尋找“他不能直接進(jìn)行整體觀察的既定因素”；社會(huì)科學(xué)應(yīng)該運(yùn)用綜合的方法，“利用已知要素的屬性建立或重構(gòu)”一個(gè)系統(tǒng)、一種模式。哈耶克非常重視建立模式，他指出：“我們?cè)谏鐣?huì)科學(xué)中分析個(gè)人的思想，其目的并不是解釋這種思想，而僅僅是區(qū)分各自要素的可能類型，我們?cè)谥亟ㄉ鐣?huì)關(guān)系的不同模式時(shí)必須考慮這些要素?！?弗里德里?！·哈耶克：《科學(xué)的反革命——理性濫用之研究》(修訂版)，第37頁。

美國(guó)學(xué)者阿爾溫·托夫勒說得更明確一些，他說：“第二次浪潮文明特別著重提高我們把問題分解成各個(gè)部分的能力，而對(duì)各個(gè)部分重新綜合的能力，卻很少予以鼓勵(lì)”，“今天，我相信我們已處在一個(gè)新的綜合時(shí)代的邊緣。在所有的知識(shí)領(lǐng)域里，從嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖匀豢茖W(xué)到社會(huì)學(xué)、心理學(xué)，以及經(jīng)濟(jì)學(xué)——特別是經(jīng)濟(jì)學(xué)——我們將看到廣泛思考和全面理論的恢復(fù)，看到重新將各個(gè)部分的再度綜合起來?！?阿爾溫·托夫勒：《第三次浪潮》，朱志焱等譯，北京：三聯(lián)書店，1983年，第186頁。因此，本文將展開“廣泛思考和全面理論的恢復(fù)”。所謂“恢復(fù)”，則之前必然有遺漏的成分，將失落的“要素”尋找出來，方可稱“恢復(fù)”；然后“重新將各個(gè)部分再度綜合起來”。我們要做的，就是這種理論探尋與系統(tǒng)重構(gòu)。

二、Bildung理念的失落

1933年1月30日德國(guó)納粹上臺(tái)執(zhí)政，5月27日海德格爾就任弗萊堡大學(xué)校長(zhǎng)，發(fā)表了名噪一時(shí)的校長(zhǎng)就職演講：《德國(guó)大學(xué)的自我主張》。7月初，在海德格爾的建議和參與下，德國(guó)巴登邦擬定了新的大學(xué)章程。8月23日，雅斯貝爾斯致信海德格爾，告知自己已起草了一份《關(guān)于高等學(xué)校革新問題的提綱》(以下簡(jiǎn)稱《提綱》)?！短峋V》是對(duì)海德格爾就職演講的回應(yīng)，集中反映了雅斯貝爾斯本人的辦學(xué)思想：即以大學(xué)的古典模式為榜樣，尋求大學(xué)的新開端，以此重新塑造大學(xué)的精神生活和社會(huì)意識(shí)。*參見夢(mèng)海：《大學(xué)的理念與使命——卡爾·雅斯貝爾斯〈高校革新提綱〉與馬丁·海德格爾〈校長(zhǎng)就職演講〉比較》，《自然辯證法通訊》2006年第3期。

雅氏的《提綱》提出，大學(xué)是一個(gè)由學(xué)者和學(xué)生共同組成的追求真理的共同體，研究與教學(xué)并重是大學(xué)的首要原則。大學(xué)的傳統(tǒng)理念始終存在，即“專業(yè)訓(xùn)練”(Fachschulung)、“研究”(Forschung)和“教化”(Bildung)三大理念是不可分割的統(tǒng)一體，共同構(gòu)成了大學(xué)的理想?？墒恰皩I(yè)訓(xùn)練”“研究”和“教化”為什么是不可分割的統(tǒng)一體，三者之間有什么因果關(guān)系？如何理解“大學(xué)的最初含義是教師與學(xué)生的共同體”*卡爾·雅斯貝爾斯：《大學(xué)之理念》，邱立波譯，上海：上海世紀(jì)出版集團(tuán)，2007年，第97頁。這句話？

據(jù)《德漢雙解詞典》等工具書，F(xiàn)achschulung是由Fach和Schulung兩個(gè)詞構(gòu)成，F(xiàn)ach意指專業(yè)，而Schulung有教育、學(xué)習(xí)、本領(lǐng)和技能之意。故Fachschulung就是專業(yè)學(xué)習(xí)、專業(yè)教育或者專業(yè)技能、專業(yè)本領(lǐng)。大學(xué)的首要任務(wù)就是讓學(xué)生接受專業(yè)學(xué)習(xí)、專業(yè)教育，從而掌握專業(yè)技能和專業(yè)本領(lǐng)。這也是所謂的第一理念。Forschung本意是研究，比學(xué)習(xí)更進(jìn)一步。研究可以更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)，對(duì)教師如此，對(duì)學(xué)生也是如此。故而所謂的第二理念，其實(shí)就是方法論，是手段，是科學(xué)的認(rèn)識(shí)論。Bildung源自Bild，這是有德語文化背景的一個(gè)詞，直譯成英語Education不免有些簡(jiǎn)單化，它還可引申出形象、雕塑、素養(yǎng)、概念、印象等意義。其相應(yīng)的動(dòng)詞是bilden，進(jìn)一步名詞化，即Bildung，其意義更加豐富，包括知識(shí)、文化、學(xué)識(shí)、受教育、創(chuàng)造、組成、構(gòu)成等等。之所以作為第三理念，是因?yàn)樵撛~有結(jié)果之意。即第一理念(任務(wù))加第二理念(方法)，實(shí)現(xiàn)第三理念(結(jié)果)。德國(guó)大學(xué)的教育理念最終就是為了造就有學(xué)識(shí)、有修養(yǎng)、有本領(lǐng)的人。換言之，以上述三大理念培養(yǎng)的，就是受過高等教育的人。至此，我們可以發(fā)現(xiàn)，三者確實(shí)是密不可分的一個(gè)“統(tǒng)一體”，將Bildung遺漏了，就喪失了目標(biāo)，失去了大學(xué)的靈魂。

雅斯貝爾斯在探索尋求德國(guó)大學(xué)改革之路時(shí)，完全知曉由美國(guó)威斯康星大學(xué)開創(chuàng)并逐漸取得全球大學(xué)的普遍認(rèn)同的大學(xué)為社會(huì)服務(wù)的職能，但雅氏偏偏不提這一職能，而替換成Bildung，并強(qiáng)調(diào)其重要作用。原因就在于，在雅斯貝爾斯看來，“最優(yōu)秀的研究者同時(shí)應(yīng)是最杰出的教師”，教師身兼教學(xué)和研究?jī)纱笫姑?，他必須在和學(xué)生的自由探討、蘇格拉底式的交往中，潛移默化地引領(lǐng)學(xué)生的心靈，使學(xué)生成為志存高遠(yuǎn)、有學(xué)識(shí)、有研究創(chuàng)新能力的“完人”，從而完成他的教學(xué)使命。為了完成這個(gè)神圣使命，教師必須先成就自己，實(shí)踐這三大理念。因?yàn)榻逃靶枰獙W(xué)生具有對(duì)絕對(duì)真理和尋求真理的引路人——教師的敬畏之心。在蘇格拉底式教育中，學(xué)生的敬畏心情表現(xiàn)在精神的無限性上，在這無限的精神內(nèi)，每個(gè)人要負(fù)起超越自身存在的責(zé)任”。*卡爾·雅斯貝爾斯：《什么是教育》，鄒進(jìn)譯，上海：三聯(lián)書店，1991年，第8頁。

雅斯貝爾斯作為舊時(shí)代的校正者，化傳統(tǒng)為己有，盤點(diǎn)過去，指明未來，堅(jiān)持在大學(xué)的“傳統(tǒng)理念”中，以古典模式為榜樣，按部就班、循序漸進(jìn)地實(shí)行大學(xué)的改革，以此真正尋覓到一條“實(shí)現(xiàn)精神生活與教學(xué)、研究并重的道路”。這是雅斯貝爾斯的一貫思想，他認(rèn)為：“所謂教育，不過是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)，包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由生成，并啟迪其自由天性。教育活動(dòng)關(guān)注的是，人的潛力如何最大限度地調(diào)動(dòng)起來并加以實(shí)現(xiàn)，以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成，質(zhì)言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)的堆集?！?卡爾·雅斯貝爾斯：《什么是教育》，第3頁。

但是，雅斯貝爾斯避開大學(xué)“為社會(huì)服務(wù)”的職能，刻意設(shè)置Bildung理念的舉措，他的苦心積慮，非但沒有打動(dòng)其論辯對(duì)手海德格爾校長(zhǎng)，也被后世的學(xué)者遺忘了。后人引證過雅斯貝爾斯大量的言論，據(jù)研究，中國(guó)學(xué)者對(duì)雅斯貝爾斯《什么是教育》的引用，可謂盛況空前，一本薄薄的書，竟然有19個(gè)主題被人反復(fù)引用，其中“人類必須的文化環(huán)境”這一章的引用頻次最高，達(dá)443次。*任增元、安澤會(huì)：《雅斯貝爾斯〈什么是教育〉的學(xué)術(shù)影響研究——以CSSCI(1998—2011)的文獻(xiàn)計(jì)量為基礎(chǔ)》，《現(xiàn)代大學(xué)教育》2013年第6期。然而，卻沒有人對(duì)雅斯貝爾斯“這三大理念是不可分割的統(tǒng)一體，共同構(gòu)成了大學(xué)的理想”之論斷進(jìn)行準(zhǔn)確翻譯和深入論證。

如雅斯貝爾斯自己所言：“現(xiàn)代人將精神歷史的所有可能性都接受下來，并擁有極大行使主權(quán)的機(jī)會(huì)，因?yàn)槊恳粋€(gè)在歷史上被人們一時(shí)接受的觀念都為現(xiàn)代人提供出來，人們會(huì)輕易地期望這些觀念成為自由而真實(shí)的知識(shí)”，“在與歷史的交往中，它將自己所有的真理都顯現(xiàn)出來，以使人們無抗?fàn)幮缘膸е蕾p的眼光去關(guān)照，這種歷史的交往還可以為人類和個(gè)人尋找到在所有內(nèi)涵的聚集中的一個(gè)完整真理”，“現(xiàn)實(shí)的需要必須來自于當(dāng)下的匱乏。正由于教育的精神價(jià)值失落，反而今天學(xué)校的任務(wù)更為明確：創(chuàng)建學(xué)校的目的，是將歷史上人類的精神內(nèi)涵轉(zhuǎn)化為當(dāng)下生氣勃勃的精神，并通過這一精神引導(dǎo)所有學(xué)生掌握知識(shí)和技術(shù)”。*卡爾·雅斯貝爾斯：《什么是教育》，第33頁?？梢哉J(rèn)為，目前大學(xué)教育確實(shí)存在著嚴(yán)重問題，但是根本的問題不在于職能的添加，而“正由于教育的精神價(jià)值失落”，在于Bildung理念的失落。

三、雅斯貝爾斯“服務(wù)社會(huì)”與“三大理念”辨析

雅斯貝爾斯的“三大理念”存在一個(gè)突出問題，那就是他拋棄了大學(xué)“社會(huì)服務(wù)”的職能，這是由兩個(gè)因素促成的，一是出于對(duì)海德格爾向納粹獻(xiàn)媚的反感，二是由于他的精英意識(shí)與保守觀念。

海德格爾的《校長(zhǎng)就職演講》竭力擴(kuò)大科學(xué)概念的內(nèi)涵，他通過把科學(xué)問題定位為民族的大問題，將科學(xué)的否定性自由(negative Freiheit)轉(zhuǎn)變成為與民族的三重聯(lián)系：勞動(dòng)服務(wù)(Arbeitsdienst)、軍役服務(wù)(Wehrdienst)、知識(shí)服務(wù)(Wissensdienst)。此三種服務(wù)，他稱之為大學(xué)的“三根支柱”。他寫道：誰想要知道民族問題，誰就必須了解、參與“民族的各階層、各成員的辛勞、奮斗和技能”；誰獻(xiàn)身于精神職業(yè)，誰就必須“在所有其他民族當(dāng)中，為國(guó)家的榮譽(yù)和命運(yùn)”浴血奮戰(zhàn)，“直至最后”一息。勞動(dòng)服務(wù)和軍役服務(wù)構(gòu)成知識(shí)服務(wù)的兩端，而知識(shí)服務(wù)的首要使命是把民族塑造成“精神民族”。*轉(zhuǎn)引自夢(mèng)海：《大學(xué)的理念與使命——卡爾·雅斯貝爾斯〈高校革新提綱〉與馬丁·海德格爾〈校長(zhǎng)就職演講〉比較》，《自然辯證法通訊》2006年第3期。很明顯，海德格爾反復(fù)強(qiáng)調(diào)三種服務(wù)，是為納粹新政權(quán)搖旗吶喊。盡管雅斯貝爾斯未必深刻認(rèn)識(shí)到納粹掌權(quán)的嚴(yán)重后果，但由于他的妻子是猶太人，因而他對(duì)海德格爾的鼓噪是有所警覺的，他之所以不提“社會(huì)服務(wù)”，正是由于海德格爾已經(jīng)完全扭曲了“社會(huì)服務(wù)”的本質(zhì)，成為納粹政權(quán)的幫傭。

其實(shí)，雅斯貝爾斯并不反對(duì)大學(xué)為社會(huì)服務(wù)，他說：“社會(huì)為大學(xué)提供了法律與物質(zhì)方面的支持，因此大學(xué)要發(fā)揮兩個(gè)作用：一是服務(wù)于所有人利益的基礎(chǔ)研究中心；另一個(gè)是為人們提供職業(yè)所需的學(xué)術(shù)訓(xùn)練和實(shí)際技能訓(xùn)練的中心。這樣說來，大學(xué)一直都在滿足國(guó)家和社會(huì)的需要，而必然會(huì)隨著社會(huì)職業(yè)的變化而變化。”*卡爾·雅斯貝爾斯：《大學(xué)之理念》，第174-175頁。明確提出了大學(xué)與社會(huì)的互動(dòng)作用。可見，雅斯貝爾斯并不反對(duì)服務(wù)社會(huì)，只不過他沒有把它作為一個(gè)獨(dú)立的門類，放在至關(guān)重要的位置。當(dāng)然，無可諱言，雅斯貝爾斯《提綱》的說法也存在局限性，他是精英文化的捍衛(wèi)者，從內(nèi)心抗拒實(shí)用主義指引下的大學(xué)世俗化。幾種因素的交織，使他有意無意地遺漏了“社會(huì)服務(wù)”的要素。

雅斯貝爾斯對(duì)Bildung是極其重視的，它多次出現(xiàn)在雅斯貝爾斯的不同著作中，且有專門論述?！洞髮W(xué)之理念》邱立波譯本將Bildung翻譯為“文化”，但德語中“文化”一詞一般用kultur?！稌r(shí)代的精神狀況》王德峰譯本將該詞譯成“教化”；*卡爾·雅斯貝爾斯：《時(shí)代的精神狀況》，王德峰譯，上海：上海譯文出版社，2013年，第106-115頁?！妒裁词墙逃粪u進(jìn)譯本則譯成“陶冶”。所謂教化，“教”是教育，“化”有改造、感化、培育的意思，教育感化是個(gè)長(zhǎng)期的過程。陶冶本指陶器的制作與金屬的冶煉，也是個(gè)漫長(zhǎng)的過程。兩種翻譯都強(qiáng)調(diào)了一個(gè)外化至內(nèi)化以及漸變、完善的教育培養(yǎng)過程，均合情理，但相比較而言，“教化”更為妥帖，“陶冶”雖然雅致些，可是語意曲折，不夠明了。而從詞義背景可知，Bildung對(duì)應(yīng)的是洪堡模式的高等教育，洪堡曾多次提到它。*Von Humboldt:“Theory of Human Education/Bildung,” Ian Westbury, Stefan Hopmann, Kurt Riquarts, eds., Teaching as a Reflective Practice： The German Didaktik Tradition,Mahwah, N.J.:Lawrence Erlbaum Associates,1999,p.132.在哲學(xué)和教育學(xué)語義中，Bildung表達(dá)的是人或文化走向成熟的過程，比如個(gè)體的身心協(xié)調(diào)以及個(gè)體與社會(huì)統(tǒng)一的過程。有研究者認(rèn)為，在德語文化中，Bildung超越了詞典中的“教育”釋義，它既可以解釋為“自我修養(yǎng)”，也可以說是“哲學(xué)”，甚至是“存在主義”。*Tony Waters, “Teach Like You Do in America: Personal Reflections from Teaching across Borders in Tanzania and Germany,” Palgrave Communications, No.1, 2015, doi: 10.1057/palcomms.2015.26.

Bildung起源于中世紀(jì)的神秘主義，后為巴洛克神秘教派所繼承，通過克洛普施托克的史詩《彌賽亞》得到其宗教性的神秘意蘊(yùn)。根據(jù)這種神秘主義傳統(tǒng)，人是上帝按照自己的形象創(chuàng)造的，人的靈魂里帶有上帝的形象，而且必須在自身中造就這種形象。德國(guó)哲學(xué)家赫爾德把Bildung從宗教神學(xué)中解放出來，他指出要“達(dá)到人性的崇高教化”。在此基礎(chǔ)上，黑格爾提出Bildung就是脫離人的直接性和本能性的東西，從而舍棄特殊性向普遍性提升。*參見張穎慧：《“Bildung”和“教化”概念辨析》，《中南大學(xué)學(xué)報(bào)》2012年第1期。

在黑格爾的基礎(chǔ)上，雅斯貝爾斯進(jìn)一步將教化和全人的“教育”結(jié)合起來，形成“全人的教化”的理念。這是雅斯貝爾斯的一貫思想，他在《大學(xué)的理念》中指出：“有三件事是大學(xué)必須要做的：職業(yè)訓(xùn)練、整全的人(the whole man)的教化和科學(xué)研究。因?yàn)榇髮W(xué)以一身而兼?zhèn)渎殬I(yè)學(xué)校、文化中心和研究機(jī)構(gòu)這三重身份?！诖髮W(xué)的理念看來，這三個(gè)方面卻是三位一體的。將一個(gè)方面從另外兩個(gè)當(dāng)中剝離出來，勢(shì)必?fù)p害大學(xué)的精神實(shí)質(zhì)，也必然殃及這個(gè)被剝離出來的方面本身。所有這三個(gè)方面都是一個(gè)活生生整體的必備要素。倘若將它們割裂開來，大學(xué)的精神就會(huì)枯萎凋敝”。*卡爾·雅斯貝爾斯：《大學(xué)之理念》，第67-68頁。在這里，雅斯貝爾斯把大學(xué)的任務(wù)歸結(jié)為三條，和《提綱》如出一轍。但是，盡管專業(yè)訓(xùn)練與科研是一致的，“教化”卻進(jìn)一步成了“整全的人的教化”?？梢娫谘潘关悹査寡壑?，科研不僅要探索真理，而且要和教學(xué)相結(jié)合，是培養(yǎng)“全人”的一種重要措施，而培養(yǎng)“全人”是根本目的。這是雅斯貝爾斯三個(gè)任務(wù)的精義所在。

現(xiàn)在，我們須釐清“理念”(Idee)和“職能”(Function)的關(guān)系。Idee在德語中直接的意思是“想法”，也被翻譯成理念、任務(wù)等等。Function一般翻譯為“職能”，和Idee并非一個(gè)概念，“三大理念”并非三大職能。

雅斯貝爾斯的三個(gè)任務(wù)對(duì)應(yīng)了前文所說的三大理念。但這三者的性質(zhì)并不能等同，“專業(yè)訓(xùn)練”即教學(xué)，它和科研兩項(xiàng)都有明確的分界，是具體事務(wù)，分別屬于兩種“職能”。而“全人的教化”，是一種目標(biāo)或良好的結(jié)果，不是一項(xiàng)具體的“職能”，只能是“理念”。“三職能一理念”是大學(xué)之本，共同構(gòu)成了大學(xué)的使命與理想。拋棄Bildung這個(gè)理念，就閹割了大學(xué)的理想；同樣，去除了為社會(huì)服務(wù)，也將使大學(xué)被社會(huì)拋棄。

崇尚“完人”培養(yǎng)，絕不是雅斯貝爾斯個(gè)人的遐思，也不僅是德意志民族的專利，無論歐亞非，人類的思維有著高度的同一性，我們的先哲也重視人格的培養(yǎng)、靈魂的塑造。中國(guó)古代典籍《大學(xué)》，按照宋儒程頤的解釋，是“大人之學(xué)”。*朱熹：《大學(xué)章句集注》，上海：世界書局，1936年，上冊(cè)，第1頁。什么是“大人”？《易經(jīng)·文言》說：“夫大人者，與天地合其德，與日月合其明，與四時(shí)合其序，與鬼神合其吉兇?！?朱熹：《周易本義》，上海：世界書局，1936年，上冊(cè)，第4頁?！盾髯印こ上嗥分姓f：“大人哉舜，南面而立萬物備?！?張覺：《荀子譯注》，上海：上海古籍出版社，1995年，第540頁?？梢姡^的“大人”，就是像舜一樣的楷模，是儒家心目中的“圣人”，代表著儒家思想道德的最高境界。朱熹也說：“大學(xué)之書，古之大學(xué)所以教人之法也。蓋自天降生民，則既莫不與之以仁義禮智之性矣。然其氣質(zhì)之享或不能齊，是以不能皆有以知其性之所有而全之也。一有聰明睿智能盡其性者出于其閑，則天必命之以為億兆之君師，使之治而教之，以復(fù)其性?！?朱熹：《四書章句集注》，北京：中華書局，2005年，第1頁。人有天生的氣質(zhì)差異，需要通過大學(xué)教育來啟發(fā)其潛能，讓“聰明睿智”盡性地發(fā)散出來。

四、當(dāng)代大學(xué)職能體系的構(gòu)成

如同雅斯貝爾斯保守的精英傾向，中國(guó)儒家思想、歐洲中世紀(jì)大學(xué)和洪堡大學(xué)辦學(xué)理念都帶有局限性，他們心目中的大學(xué)職能，集中在所謂德行方面，帶有強(qiáng)烈的階層和時(shí)代局限。如果將這些內(nèi)容簡(jiǎn)單拼湊起來，必然非驢非馬，成為一個(gè)大雜燴。因此，我們應(yīng)該以“否定之否定”為指導(dǎo)，對(duì)以往的思想資源進(jìn)行“揚(yáng)棄”與“綜合”。

“否定之否定”的哲學(xué)原理來自黑格爾，其觀點(diǎn)是“為了爭(zhēng)取科學(xué)的進(jìn)展——為了在基本上努力于對(duì)這件事有十分單純的明見——唯一的事就是要認(rèn)識(shí)以下的邏輯命題，即：否定的東西也同樣是肯定的；或說，自相矛盾的東西并不消解為零，消解為抽象的無，而是基本上僅僅消解為它的特殊內(nèi)容的否定；或說，這樣一個(gè)否定并非全盤否定，而是自行消解的被規(guī)定的事情的否定，因而是規(guī)定了的否定；于是，在結(jié)果中，本質(zhì)上就包含著結(jié)果所從出的東西；——這原是一個(gè)同語反復(fù)，因?yàn)榉駝t它就會(huì)是一個(gè)直接的東西，而不是一個(gè)結(jié)果。由于這個(gè)產(chǎn)生結(jié)果的東西，這個(gè)否定是一個(gè)規(guī)定了的否定，它就有了一個(gè)內(nèi)容。它是一個(gè)新的概念，但比先行的概念更高、更豐富；因?yàn)樗捎诔闪讼刃懈拍畹姆穸ɑ驅(qū)α⑽锒兊酶S富了，所以它包含著先行的概念，但又比先行概念更多一些，并且是它和它的對(duì)立物的統(tǒng)一。——概念的系統(tǒng)，一般就是按照這條途徑構(gòu)成的，——并且是在一個(gè)不可遏止的、純粹的、無求于外的過程中完成的”。這段話簡(jiǎn)約地說，就是“引導(dǎo)概念自己向前的，就是前述的否定的東西，它是概念自身所具有的；這個(gè)否定的東西構(gòu)成了真正辯證的東西”。*黑格爾：《邏輯學(xué)》上卷，楊一之譯，北京：商務(wù)印書館，1996年，“導(dǎo)論”，第36、38頁。

以“正、反、合”為特征的否定之否定規(guī)律經(jīng)過馬克思、恩格斯、列寧和毛澤東的繼承發(fā)展，更為科學(xué)嚴(yán)密。毛澤東說過：“任何過程都由正命題，對(duì)正命題之否定的反命題，及對(duì)反命題之否定之否定的合命題，構(gòu)成其發(fā)展之全生涯，正命題之中已經(jīng)包含矛盾或反命題在內(nèi)，反命題之中也包含正命題在內(nèi)，合命題之中又包含正命題反命題在內(nèi)。所謂否定，如列寧所說：‘不是完全的否定及胡亂的否定，也不是懷疑的否定及混惑的否定，而是保存聯(lián)結(jié)的因素，肯定的因素，即不伴有任何混惑、任何懷疑的因素的否定。’否定不是破壞一切，一刀兩斷，不是絕對(duì)的否定，而是先行的東西中間包含有后來的東西，后來的東西中間包含有先行的東西。沒有否定的運(yùn)動(dòng)，也就沒有肯定的運(yùn)動(dòng)，一切過程都是如此。”*中共中央文獻(xiàn)研究室編：《毛澤東哲學(xué)批注集》，北京：中央文獻(xiàn)出版社，1988年，第119-121頁。

按照“否定不是破壞一切，一刀兩斷，不是絕對(duì)的否定，而是先行的東西中間包含有后來的東西，后來的東西中間包含有先行的東西”的原則。首先，我們將前人忽視或理解不夠透徹的Bildung理念加以辨證，尋求其正確意涵；并對(duì)它與“專業(yè)訓(xùn)練”“研究”的關(guān)系加以梳理，構(gòu)成三角形的模式。其次，我們將雅斯貝爾斯所忽視、拋棄的“社會(huì)服務(wù)”重新“綜合”進(jìn)來，形成一個(gè)新三角形模式。再次，我們對(duì)古今中外哲人前賢的思想進(jìn)行揚(yáng)棄，批判繼承他們的思想，弘揚(yáng)有益成分，摒棄不良因素，納入到我們的體系中來。經(jīng)過這樣的否定之否定，我們便可對(duì)大學(xué)職能做新組合、形成新結(jié)構(gòu)，使大學(xué)教師更盡心盡責(zé)地履行職責(zé)，迎來中國(guó)大學(xué)教育的新氣象。

這個(gè)新結(jié)構(gòu)，就是“三職能一理念”，這是個(gè)立體的構(gòu)架，“教化”的理念在上，下面是三大職能的支撐，所謂“三大職能”，就是教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)；理念引領(lǐng)職能，職能支撐理念，形成一個(gè)上下交流、左右互通的有機(jī)結(jié)構(gòu)。

這些職能、理念，絕非雅斯貝爾斯以及儒家、洪堡、威斯康星精神的簡(jiǎn)單復(fù)原，而是進(jìn)一步吸收其他合理、科學(xué)的思想資源，注入了當(dāng)代元素，“綜合”成當(dāng)代的“大學(xué)職能”。如科研職能，由于時(shí)代局限與學(xué)科發(fā)展不夠充分等因素，無論洪堡還是雅斯貝爾斯，注重的是哲學(xué)社會(huì)學(xué)科的研究，今天我們所說的科研，當(dāng)然包括理科、工科、文科、醫(yī)科等。社會(huì)服務(wù)的職能，所謂“威斯康星精神”更多的是與州政府的聯(lián)系，今天的社會(huì)服務(wù)，就更為廣闊了。

以上較多的是從理論的高度，以西方大學(xué)的發(fā)展為主，尋求大學(xué)職能的內(nèi)涵。但是，正如我們運(yùn)用“否定之否定”原理，對(duì)雅斯貝爾斯的大學(xué)理念進(jìn)行“揚(yáng)棄”一樣，我們對(duì)中國(guó)本土的大學(xué)教學(xué)，更應(yīng)該采取批判吸收的態(tài)度。猶如西方大學(xué)經(jīng)歷了漸進(jìn)的發(fā)展，中國(guó)的傳統(tǒng)大學(xué)也有一個(gè)漫長(zhǎng)的演化過程。

傳統(tǒng)是無法摒棄的，在上述大學(xué)職能內(nèi)涵的探討中，我們也涉及到一些中國(guó)古代的教學(xué)思想元素，但十分簡(jiǎn)略，這是目前大學(xué)職能研究的缺陷，也是時(shí)代的呼喚所在。當(dāng)一個(gè)國(guó)家與民族快速發(fā)展時(shí)，就會(huì)愈加關(guān)注自己的歷史和古往今來的精神財(cái)富；而在古今溝通的過程中，取其精華去其糟粕，將對(duì)國(guó)家與民族的發(fā)展，產(chǎn)生更巨大的作用。

因此，我們感到，當(dāng)有了一個(gè)基本的理論框架和基本設(shè)想后，更需要從歷史的長(zhǎng)河中，較全面地了解中國(guó)大學(xué)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，獲悉大學(xué)教師的種種教學(xué)活動(dòng)，搜尋相關(guān)的教學(xué)思想資源，以納入本文“一理念三職能”的構(gòu)架中，反哺當(dāng)今的教學(xué)實(shí)踐，方可獲得長(zhǎng)足的進(jìn)步。

(責(zé)任編輯:史云鵬)

TheLossandReturnoftheIdeaof“Bildung” —A Research on the Functions of Today's Universities

Wang Mengzhao

Teaching, research and community service as the three major functions of the university have been accepted by the higher education community. However, many scholars have put forth other new functions, which are not recognized. Karl Jaspers suggested that the three concepts of “professional training” (Fachschulung), “research” (Forschung) and “education” (Bildung) are an indivisible entity, constituting the ideal of the university. However, the idea of Bildung has long been neglected, which has remained the most serious problem faced by higher education today. Based on this analysis, this paper argues that modern university education should be based on the framework of one fundamental ideal (Bildung) with three supporting functions. With the fundamental ideal of Bildung leading and communicating with the three supporting functions of teaching, research and community service, the modern university is a truly organic institution.

university education, functions of the university, Bildung, Karl Theodor Jaspers

G640

A

1006-0766(2017)06-0153-05

王夢(mèng)昭，上海師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生(上海 200234)