李 霞, 俞天翼

(云南師范大學 教育科學與管理學院, 昆明 650500)

埃里克森人格發(fā)展理論及其對幼兒游戲的啟示

李 霞, 俞天翼

(云南師范大學 教育科學與管理學院, 昆明 650500)

埃里克森人格發(fā)展理論強調(diào)人格發(fā)展各階段危機的解決，關(guān)注個體與環(huán)境的相互作用，其中所提出的第二、三階段，強調(diào)兒童自主性、主動性的發(fā)展，重視成人給予兒童的支持和鼓勵。目前多數(shù)幼兒園還存在教師輕視幼兒的自主游戲，游戲內(nèi)在本真的缺失、教師對幼兒游戲的介入方式不當，游戲環(huán)境過于封閉單一、游戲規(guī)則機械呆板，游戲評價流于表面等問題。鑒于此，依據(jù)埃里克森的人格發(fā)展理論，教師必須轉(zhuǎn)變游戲觀念、把握幼兒自主性的發(fā)展時機，同時提高游戲介入質(zhì)量、明確教師角色，加強開放游戲環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，為幼兒的主動性提供發(fā)展機會，最后改善對幼兒游戲的評價方式，給予幼兒真誠的鼓勵與評價。

埃里克森；人格發(fā)展理論；幼兒游戲；啟示

游戲是幼兒園的基本活動，也是促進幼兒發(fā)展的重要途徑之一。教師作為幼兒成長過程中的重要他人，在幼兒游戲時起著至關(guān)重要的作用，應(yīng)為幼兒游戲給予適當?shù)闹笇?、適宜的控制以及合理的評價，促使幼兒自主與主動行為的發(fā)展，提高其參與游戲的積極性，培養(yǎng)其創(chuàng)造能力。幼兒在園階段主要對應(yīng)埃里克森人格發(fā)展理論中的“自主對羞愧”和“主動對內(nèi)疚”這兩個階段，埃里克森深入分析了處于這兩個階段的兒童的發(fā)展情況，也對成人的行為提出了要求。本文基于埃里克森的人格發(fā)展理論視角，聯(lián)系幼兒游戲的實際狀況，提出改進策略，以期改善當前幼兒游戲現(xiàn)狀，進一步促進幼兒的健康成長。

一、埃里克森的人格發(fā)展理論

埃里克森是精神分析學派的代表人物，他認為人在成長過程中都普遍體驗著生物的、生理的、社會事件的發(fā)展順序，按一定的成熟程度分階段地向前發(fā)展。[1]117基于以上觀念，埃里克森提出人格發(fā)展理論，將人從出生到死亡這一整個時期劃分為八個階段，每個階段都有其特殊待解決的矛盾和沖突，而這些矛盾與沖突的解決過程，也是人本身心理發(fā)展、塑造人格的過程。他非常注重兒童的發(fā)展，認為“兒童心理的發(fā)展，特別是人格的發(fā)展是一個需經(jīng)歷分層次、分階段而又彼此承接互聯(lián)的開放性、漸進性的過程”[2]。本文著重探討與3～6歲幼兒有關(guān)的“自主對羞愧”和“主動對內(nèi)疚”這兩個階段。

(一)自主對羞愧階段

這一階段的兒童，開始表現(xiàn)出自我控制的需要，其主要發(fā)展任務(wù)是獲得自主感，克服羞愧和疑惑感，體驗意志的實現(xiàn)，迅速地獲得探索世界的身體技能，自我控制能力也得到相應(yīng)增強。[3]簡單來說，處于這一時期的兒童，已經(jīng)逐漸形成自己的愿望，有自主需求，同時嘗試憑借自己的力量去獨立活動。而當前卻存在這樣的矛盾，即兒童有獨立活動的意愿，不愿完全依賴他人，但是由于其生理發(fā)展的制約，兒童無法完全脫離成人的幫助獨自活動。因此，兒童一方面在信任感和初步成熟獨立的基礎(chǔ)上產(chǎn)生了自信，認識到自己的意志，有了自主性；另一方面又本能地覺得依賴過多而感到疑慮。[3]同時，如果成人忽視兒童的愿望，輕視其能力，對兒童的一切活動進行過多限制或過度保護，剝奪其自主活動的機會，那么兒童則會對自己的能力產(chǎn)生懷疑，感到自身的渺小和薄弱，進而產(chǎn)生羞愧感。[4]51以上情況深刻突顯了父母或者教師職責的重要性，假若成人能夠根據(jù)兒童自主意識及實際能力，交給他們力所能及的任務(wù)，鼓勵其獨立活動，這樣，就會使兒童在完成任務(wù)的同時，增加自信和自主感，提高其自我控制的能力。

這一時期主要是培養(yǎng)兒童堅定的意志品質(zhì)，如果兒童的自主性能夠得到良好的發(fā)展，那么兒童便會逐漸形成自我控制和意志力，對自身的行為進行一定的監(jiān)督。較之于從前一味地聽從父母的判斷和指揮，這一階段的兒童已經(jīng)對社會規(guī)則有了一定的了解，開始知道哪些行為是被允許的，哪些是被禁止的。這要求成人必須關(guān)注兒童自身的想法，重視兒童的能力，不能完全把兒童當成幼稚無能“玩偶般”的存在，包辦兒童的所有游戲，忽視其自主活動的愿望。

(二)主動對內(nèi)疚階段

在本階段，兒童已然面臨新的任務(wù)，由于其身心的發(fā)展，兒童相較于前一階段，已經(jīng)有了三方面的變化。首先是兒童行走能力的進步，擴大了自身的活動范圍；其次是兒童語言能力的提升，能夠理解并且運用一些簡單的話語；最后是基于行動和語言能力增強基礎(chǔ)上的兒童想象力的發(fā)展，他們能夠擺脫當前固定不變的事物，進入一個由自己所創(chuàng)造的新奇世界。[1]118兒童在這一階段，會有主動進行探索的愿望，還常以攻擊性行為的方式來表現(xiàn)自身的創(chuàng)造能力，兒童會想象自己扮演著成人的角色，同時期望父母或者教師能夠?qū)ψ约旱男袨榻o予關(guān)注和贊賞，假如成人真如兒童所愿，對其所進行的活動給予真誠的理解與支持，并且對其活動提出合理的建議，那么會促使他們形成主動、大膽的品質(zhì)，也利于其創(chuàng)造活動能力、自信心和責任心的發(fā)展。反之，若成人對兒童的活動過多限制，表現(xiàn)出厭惡之感，甚至還對其行為進行批評甚至懲罰，那會造成兒童膽怯、內(nèi)疚，降低甚至打消其參與活動的積極性，在未來的日子里，形成戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢、保守膽小的性格。

這一時期的兒童，如果能夠發(fā)展其主動性，那么會形成良好的目的品質(zhì)，即能夠擁有去面對和追求有價值目標的勇氣，進而形成一定的規(guī)律性，能夠根據(jù)自己的目的去制訂相應(yīng)的計劃。[3]假若沒能順利發(fā)展其主動性，糾結(jié)在主動與內(nèi)疚這兩者相互沖突的氛圍之中，最終會導致兒童人格的畸形發(fā)展。值得一提的是，這一階段被埃里克森稱為游戲期，正如之前所講，兒童在這一階段喜歡角色扮演，比如扮演成人或動物，而這種方式也利于兒童熟悉社會規(guī)則，發(fā)展其創(chuàng)造性和主動性。埃里克森也認可游戲的作用，認為游戲可以作為兒童處理生活中各種復(fù)雜問題以及控制現(xiàn)實的手段，同時也是了解幼兒自我的最有效的途徑，對于兒童來說，通過游戲可以不斷地認識世界，促進自身的發(fā)展。[1]124

二、目前幼兒游戲存在的問題

游戲伴隨兒童的成長與發(fā)展，對兒童而言，游戲是其成長過程中不可或缺的部分，是兒童的權(quán)利，也是兒童的需要?！队變簣@教育指導綱要》提出“游戲是幼兒園的基本活動”，而《3-6歲幼兒學習與發(fā)展指南》也提到“珍視幼兒生活和游戲的獨特價值”，充分說明了游戲的重要作用。游戲，可以解釋為幼兒主動的、無強制的外在目的的、在假想的情景中反映現(xiàn)實生活的、伴有愉悅情緒體驗的主體性活動。[5]而此處的幼兒游戲，主要指代幼兒在幼兒園中所進行的游戲活動，將視角聚焦在幼兒園這一活動范圍。盡管幼兒游戲的重要性被多次強調(diào)，但在當前的各類幼兒園中，幼兒游戲仍存在很多問題，具體有以下幾個方面。

(一)輕視幼兒自主游戲，游戲內(nèi)在本真缺失

自主性是指在一定的條件下，個人對自己的活動具有支配和控制的權(quán)利和能力。[6]101據(jù)此，我們可以將幼兒自主性游戲理解為幼兒能夠根據(jù)自己的意愿去選擇和進行游戲。然而大部分幼兒教師卻誤認為自主性游戲僅僅存在于區(qū)域活動中，特別是在角色游戲這類活動中，幼兒才能自主發(fā)揮。在這樣的觀念指引下，幼兒自主進行游戲的機會很少，除此之外，教師在觀念上也較輕視幼兒的自主游戲。例如，在幼兒園一日活動安排中，幼兒擁有自主游戲的時間甚少，即使在活動安排上有此類計劃，但是經(jīng)常被其他活動占用。部分教師甚至認為幼兒自主游戲就是幼兒的休息游樂時間，沒有實質(zhì)性的價值和意義。游戲的內(nèi)在本真，從其價值角度來說，涵蓋教育性和享樂性兩方面，幼兒正是在游戲中獲取愉快的情緒體驗，發(fā)展自身的自主性和創(chuàng)造性。然而在當前的多數(shù)幼兒園中，教師給予幼兒自主游戲的時間少，對游戲的安排加以控制和干預(yù)，剝奪了幼兒自主選擇的權(quán)利，幼兒難以按照自己的意愿進行游戲，很難體驗到游戲的快樂和滿足，這在無形中破壞了游戲的本真價值。[7]

(二)教師介入方式不當，干預(yù)異化為干涉

在幼兒游戲中，我們可以把干預(yù)理解為教師在參與幼兒游戲的同時對幼兒游戲施加影響的行為；而干涉則是指教師在實施介入和干預(yù)行為時如果未經(jīng)慎重思考、未把握恰當?shù)母深A(yù)時機和采取適宜的方式方法，而是過多地從自身角度出發(fā)進行控制，從而妨礙甚至遏止幼兒游戲。[8]在幼兒游戲時，教師經(jīng)常介入幼兒游戲并且給予指導，通常會產(chǎn)生兩種效果，其一是指導適當，符合幼兒需要，產(chǎn)生正面積極的影響；其二則是干擾阻礙幼兒正常游戲的開展，出于好心的適當干預(yù)演變成過多干涉，影響幼兒主動性和創(chuàng)造力的發(fā)揮。部分教師對幼兒缺乏正確的認識，低估了幼兒的能力，常常站在成人的角度去看待幼兒的游戲，對幼兒的需要、水平以及游戲情景的解讀不夠，當幼兒的游戲沒有按照所謂的“正常程序”發(fā)展時，教師往往會打斷幼兒正在進行的游戲，直接糾正幼兒的玩法。教師過分注重游戲的教育性，關(guān)注預(yù)設(shè)教育目標的實現(xiàn)，例如，教師會事先對所投放的游戲材料以及游戲流程進行設(shè)計，一旦幼兒的游戲行為超過其預(yù)設(shè)，教師便會將幼兒引導到其認為的正確方向上，從而達到預(yù)設(shè)的教育目標。本身以幼兒為主體的游戲過程，變成在教師的直接導演下進行，一味強調(diào)教師權(quán)威，轉(zhuǎn)移了幼兒的游戲思路，使幼兒喪失了在游戲中獨立解決問題的機會。盡管教師們都認可應(yīng)該給予幼兒一定的空間去發(fā)揮想象，但是在實際操作中，在幼兒自主發(fā)揮以及預(yù)設(shè)目標達成這兩者之間，會更多地偏向后者。究其根源，是教師游戲觀念有失偏頗、自身定位的錯誤。

(三)游戲環(huán)境封閉單一，規(guī)則機械呆板

游戲環(huán)境，在這里主要包含游戲材料和游戲場所。當前幼兒園的游戲環(huán)境呈現(xiàn)封閉單一、缺乏新意的情況。首先是游戲材料的投放沒有考慮幼兒的年齡差異，材料單一缺乏層次性。大部分幼兒園的區(qū)角是面向全園開放的，企圖用相同的游戲材料來促進幼兒的發(fā)展，而忽視了不同階段幼兒的身心差異。區(qū)角游戲如娃娃家，適宜于中班的幼兒，而大班的幼兒相對比較成熟，對參與此類游戲活動的積極性不高，因而娃娃家對其產(chǎn)生的影響很小。因此教師必須根據(jù)幼兒自身的興趣去提升游戲難度，改進游戲模式。其次是游戲場所的封閉性。例如幼兒園將建構(gòu)區(qū)、美工區(qū)、娃娃家等區(qū)角進行了明確的分工，每個區(qū)角都有一定的玩法，區(qū)角之間缺乏聯(lián)系。這樣實際上無形中剝奪了幼兒自由創(chuàng)作的機會，由于區(qū)域間材料的封閉，使幼兒把搜索范圍僅局限于現(xiàn)有區(qū)域，忽視了其他游戲區(qū)內(nèi)材料的可利用性，原本萌發(fā)的自主性逐步消退在材料之中。[9]

除此之外，幼兒園還存在游戲規(guī)則機械呆板的問題。在游戲前講清游戲規(guī)則是每個教師都必須持有的觀念，其目的是為了給予幼兒一定的指導，也利于維護活動的秩序。然而在實際游戲過程中，教師卻出現(xiàn)了過于維護游戲規(guī)則的問題，忽視幼兒積極性和自主性，難以進行靈活改變，使規(guī)則成為限制幼兒游戲的不可逾越的鴻溝。迫于規(guī)則的壓力，幼兒不得不選擇一些違背自己真實意愿的活動。原本是維護活動秩序的規(guī)則，卻在無形中給幼兒游戲帶來了阻礙。

(四)游戲評價流于形式，程序化與功利性并存

教師對幼兒的游戲給予適宜且真誠的評價，會讓其增強游戲的自信，提高其參與活動的熱情。然而在當前的幼兒游戲中，教師評價往往流于形式，存在表面化的問題。教師對幼兒的評價詞匯千篇一律，忽視對象、行為的個體差異，只要幼兒進步了，教師就會說“你真棒”“真厲害”等通用贊美詞。同時在這樣表面的夸贊之后，教師不會再對幼兒的行為進行針對性評價，因此，對幼兒來說教師夸獎的原因是模糊的，他們難以明確進一步努力的方向，所以即使幼兒有了提升的機會，但最后也可能原地踏步，無法實現(xiàn)進一步的提高。教師沒有因時而異、因境而異給予鼓勵，加上表揚話語一模一樣，長此以往，幼兒會習慣于這樣的夸獎，夸獎的有效性也隨之被慢慢淡化。這體現(xiàn)了教師評價過于程序化的問題，忽視了幼兒行為、性格的差異性。同時，教師的評價還存在功利性的特點。教師重視游戲的結(jié)果，輕視幼兒的游戲過程，對于教師而言，游戲的最終目的是達到預(yù)設(shè)的教育目標，而流于形式的評價會潛移默化地影響幼兒的游戲行為，這便使幼兒為迎合教師的標準而拋棄游戲過程中的自我創(chuàng)造，造成幼兒為了游戲而游戲、為了表揚而游戲的現(xiàn)象。這種指向性過強的游戲評價使幼兒的游戲目的轉(zhuǎn)變?yōu)楂@得他人贊揚，這影響到自身主動性、積極心、創(chuàng)造性、獨立性等方面發(fā)展。[9]

三、埃里克森人格發(fā)展理論對幼兒游戲的啟示

埃里克森的人格發(fā)展理論，在關(guān)注生理因素對兒童影響的同時，也考慮到了社會以及教育在其中產(chǎn)生的作用。兒童自主性和主動性的發(fā)展，以及相應(yīng)階段危機的解決，都需要成人的幫助和支持。以埃里克森人格發(fā)展理論為視角，針對當前幼兒游戲存在的諸多問題，得到以下啟示。

(一)轉(zhuǎn)變游戲觀念，把握幼兒自主性發(fā)展時機

在埃里克森的人格發(fā)展理論中，兒童在“自主對羞愧”這一時期，已經(jīng)開始有了自主活動的需要，有了一定的目標定向行為，但是由于自身生理條件的限制，還不能完全獨立活動。聯(lián)系幼兒園實際，主要是集中在托班幼兒，甚至在小班也有類似的情況。鑒于此，作為幼兒園教師，首先必須正確認識幼兒的實際發(fā)展需求，樹立正確的游戲觀念，抓住時機促進幼兒的自主性發(fā)展。游戲貫穿幼兒的成長過程，它不僅作為改善教學活動的方式，而且是幼兒的基本活動。其次，在實際操作過程中，教師應(yīng)給予幼兒自主游戲的時間，而非完全包辦和指揮，應(yīng)觀察幼兒的情緒與需求，在幼兒園的一日活動中，給予幼兒獨立進行活動的機會，鼓勵幼兒去抓、去跑，去做自己想做的事，讓幼兒體驗獨立活動帶來的愉快感。最后，教師應(yīng)該鼓勵幼兒自主解決問題，促進同伴合作游戲。在幼兒游戲的過程中難免會出現(xiàn)不少問題，教師應(yīng)該相信幼兒獨立解決的能力，必要時再給予適當引導，進而在游戲中逐漸發(fā)展幼兒自信獨立的健康人格。作為教育者和養(yǎng)護者的教師，必須認識到自己的一言一行對幼兒產(chǎn)生的影響，在成人看來毫無樂趣和意義的自主游戲，卻是幼兒內(nèi)心愿望所向。如果一味控制幼兒的行為，剝奪其自主活動的機會，對其活動進行嚴格限制，那么最后只會使幼兒喪失信心，對自己的能力產(chǎn)生懷疑，從而影響未來的健康發(fā)展。

(二)提高游戲介入質(zhì)量，明確自身角色定位

“游戲是幼兒園的基本活動”這一理念盡管被廣大幼兒教師所接受，然而在實際操作過程中，卻被教師們所曲解，本是對幼兒游戲的適當指導，卻變成了過度干涉。教師成了整個游戲的導演，當幼兒一出現(xiàn)與教師預(yù)期不一致的行為時，教師便直接對其進行糾正，對幼兒游戲給予過度控制。正如之前所述，如果教師對幼兒過多限制或者過度保護，會讓幼兒對自己的能力產(chǎn)生懷疑和羞愧感，因而教師必須提高介入幼兒游戲的質(zhì)量。教師的每一次介入，都應(yīng)該是基于幼兒游戲?qū)嶋H需要的觀察，而非單純依據(jù)成年人的角度去指揮幼兒，要學會改變以往的成人視角，善于傾聽“幼兒內(nèi)心的呼聲”。同時注意把握介入的時機，當幼兒真的無法解決當前問題或者主動求助時，教師可以給予一定的指引，而不是一看見幼兒在游戲中停滯不前便立即介入。幼兒并非毫無思想的玩偶，他們有思想和情感，教師要相信幼兒具有解決問題的能力。因此，為了更好地維護幼兒自主游戲的純粹性和自由性，教師必須明確自身在幼兒游戲中的定位，讓自己既成為一個“隱形人”，又成為一個“顯露者”。但是，讓教師成為一個隱形人并非要求教師對幼兒的自選游戲不管不顧，放之任之，而是要求他們遠離幼兒的視野，讓幼兒意識不到教師的存在；讓教師成為一個顯露者，也并不是指教師可以對幼兒的游戲指手畫腳，全權(quán)掌控，而是要求教師對游戲過程中出現(xiàn)的危險情景、消極行為進行及時干預(yù)，以更好地保護幼兒，使其自然享受游戲。[10]

(三)創(chuàng)設(shè)開放的游戲環(huán)境，提供幼兒主動性發(fā)展空間

在埃里克森所劃分的“主動對內(nèi)疚”這一階段，兒童產(chǎn)生了主動探索的愿望，同時這一時期的典型特征是兒童創(chuàng)造活動能力的發(fā)展。假如成人對幼兒的這一行為給予支持，那么會促進幼兒主動性的發(fā)展，提高其參與創(chuàng)造活動的意愿，也便于之后目的品質(zhì)的形成?；诖耍處煴仨殑?chuàng)設(shè)開放和諧的游戲環(huán)境，給幼兒提供足夠的適宜其身心發(fā)展的游戲材料，多投放一些半開放、非結(jié)構(gòu)化的玩具，讓幼兒能夠發(fā)揮自身的創(chuàng)造力。實際上，目前幼兒園的游戲材料很多，但是大多數(shù)時候都是由教師指定，忽視了幼兒的實際需要。與此同時，教師應(yīng)該打破區(qū)角游戲間的間隔，改變以往區(qū)角的刻板印象，增強區(qū)角間的融合度，有助于在不同區(qū)角間進行游戲的幼兒互動，從而避免因為單一區(qū)角游戲限制幼兒創(chuàng)造性活動的開展。

除此之外，對于教師及幼兒而言，更重要的是游戲規(guī)則的靈活化。規(guī)則建立的初衷，是為了維護秩序以及引導幼兒，然而目前卻使幼兒為了與教師的要求、既定的規(guī)則、標準保持一致，不得不以犧牲自己的興趣、摒棄自己的真實想法為代價。在維護規(guī)則的過程中，幼兒的主動性和創(chuàng)造性也被無形封殺了，在外界的壓力和權(quán)威下，幼兒聽不見自己“內(nèi)部的呼聲”，也不清楚自己究竟需要什么。[11]239規(guī)則圈禁了幼兒的主動性和創(chuàng)造性，因此，教師應(yīng)該試著將規(guī)則制定的權(quán)利下放，讓幼兒成為規(guī)則的主人，根據(jù)其實際需要去制定相應(yīng)的游戲規(guī)則，在保證規(guī)則的權(quán)威性的同時，增加其適宜性和靈活性。在這樣的游戲環(huán)境中，幼兒才能充分發(fā)揮想象，主動去追求心之所向，促進自身主動性的發(fā)展，提高參與活動的熱情。

(四)改善評價方式，給予幼兒真誠的鼓勵與支持

教師作為幼兒成長過程中的重要他人，其言行會影響到幼兒的自我評價。埃里克森在其人格發(fā)展理論中提到，作為成人，如果經(jīng)常否定兒童的主動行為，會打擊其積極性，長此以往，使其產(chǎn)生內(nèi)疚感，形成退縮壓抑的不良人格。享樂性、教育性是幼兒游戲的兩種屬性，因此教師應(yīng)該改變以往傳統(tǒng)的游戲評價方式，拓寬評價的視野。游戲的成功并非僅僅表現(xiàn)在游戲結(jié)果上，教師不能因為幼兒游戲結(jié)果是失敗的，就去否定其整個游戲過程。教師應(yīng)該樹立正確的評價觀，以全面發(fā)展的眼光看待幼兒游戲，游戲的結(jié)果只能說明幼兒一次游戲的完成度，而游戲的真正價值，是體現(xiàn)在幼兒游戲的過程中，游戲伴隨幼兒發(fā)展，幼兒又在游戲中收獲成長。所以教師應(yīng)該擁有發(fā)現(xiàn)幼兒在游戲時閃光點的能力，肯定幼兒的主動行為和創(chuàng)造力，增強其自信。除此之外，教師在評價幼兒游戲時，應(yīng)給予其真誠的鼓勵和支持，每個幼兒都有其獨特的個性，在游戲中遇到不同的事情時，應(yīng)有不同的處理方式。假如教師面對每個幼兒都給予相同的鼓勵語或者評價語，那這些話語所起到的作用似乎稍顯微弱，根本不會給幼兒的發(fā)展起到任何有價值的引導。因此，評價幼兒的游戲，并非隨口一說的鼓勵，而是依據(jù)幼兒的實際情況，給予真誠有效的評價。

綜上所述，埃里克森在其人格發(fā)展理論中，既強調(diào)了人格發(fā)展的生物學因素，又考慮到社會以及文化的影響。處于“自主對羞愧”和“主動對內(nèi)疚”這兩個階段的兒童，剛好進入了人生中的第一個專門教育機構(gòu)——幼兒園，而游戲作為幼兒園的基本活動，若教師能夠順利地對其進行把握，發(fā)揮游戲?qū)τ變旱姆e極作用，對幼兒的游戲行為給予適度的控制、自由以及支持，那么會幫助幼兒解決這兩個階段的危機，便于其自主獨立、主動自信人格的形成，促使其意志力和目的性的發(fā)展。

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[責任編輯石 悅]

2017-05-10

李霞(1994 — )，女，四川宜賓人，碩士研究生，研究方向：幼兒教育；俞天翼(1989 — )，男，上海市人，碩士研究生，研究方向：幼兒教育。

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1008-6390(2017)06-0072-05