楊琦暉，浙江寧波鄞州正始中學(xué)教師。

小說是當(dāng)下人們較為熱衷的文學(xué)樣式，“故事里的事，說是就是，是也不是”，亦真亦幻的藝術(shù)形態(tài)為讀者打開了廣闊的虛擬空間，在形形色色的人物塑造，跌宕起伏的情節(jié)設(shè)計(jì)，刻意安排的故事環(huán)境中，讓大家對(duì)于真善美、假丑惡有了更好的感知，對(duì)于人類的超常想象有了更多的迷戀。

基于此，語文教材下發(fā)后，學(xué)生往往首選小說作為閱讀對(duì)象。一般來說，除了極個(gè)別運(yùn)用相對(duì)陌生技法寫就的外國小說文本，憑著高中生的閱讀能力，大致文意還是能夠自主把握的。華東師范大學(xué)倪文錦教授在《小說的讀法與教法漫談》一文中提到，“我們讀小說，總不會(huì)只關(guān)心它表面的東西，而總是會(huì)在意它究竟想表達(dá)什么，以至于為什么如此表達(dá)”。而枯燥無味的語文教學(xué)的最重要表現(xiàn)之一，就是在那人人可見的表層內(nèi)容上消磨時(shí)間，以致于學(xué)生感慨沒有老師的講解對(duì)小說文本倒挺感興趣，上了課反而產(chǎn)生不了好感。蘇霍姆林斯基有句話或許能拿來為這一現(xiàn)象作一定的解釋：“一個(gè)人到學(xué)校來上學(xué)，不僅是為了取得一份知識(shí)的行囊，更主要的是要變得更聰明，他的主要智慧應(yīng)該用在思考和研究上。”反觀如今的一些小說教學(xué)，依舊抱著“人物、環(huán)境、情節(jié)”三要素徑直投奔主題，依舊無視或弱視本神秘有趣的敘事技法，結(jié)構(gòu)章法，虛構(gòu)真實(shí)關(guān)系的處理，情感的節(jié)制與蓄積等怎么寫的內(nèi)容，也就難怪小說教學(xué)的課堂面目依舊可憎，以致于連累充滿魅力的經(jīng)典名篇。

歌德關(guān)于“秘密說”的重要論斷揭示了文學(xué)藝術(shù)最值得驕傲也是最困難的任務(wù)：揭示形式秘密，找到深藏意蘊(yùn)，無論讀寫都應(yīng)如此。解讀就是解寫，就是文本解讀中解密。近年來在閱讀教學(xué)領(lǐng)域口號(hào)很多，其中就有“發(fā)現(xiàn)說”：閱讀是一種發(fā)現(xiàn)。筆者非常認(rèn)同這點(diǎn)，但作為教學(xué)活動(dòng)的組織者，教師宜明了哪些是學(xué)生已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的，哪些是學(xué)生應(yīng)該要發(fā)現(xiàn)的，哪些是學(xué)生受目前知識(shí)結(jié)構(gòu)、人生經(jīng)驗(yàn)難以發(fā)現(xiàn)，必須依靠教師引領(lǐng)、引導(dǎo)才能發(fā)現(xiàn)的。因?yàn)橐坏┨囟ǖ男≌f文本納入到了教材，它就有別于寬泛意義的小說解讀，教學(xué)過程就宜兼顧作者和編者意圖、學(xué)生情況。作為教育者，就格外需要有尊重的意識(shí)。一則尊重語言，即尊重文本文體語言特點(diǎn)和作家的語言風(fēng)格；二則尊重學(xué)生，即學(xué)生的原初體驗(yàn)以及學(xué)習(xí)收獲。教師切忌越俎代庖，而應(yīng)不斷培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)、質(zhì)疑精神。

懷疑是智慧的開始。學(xué)生往往會(huì)為了一個(gè)自己感興趣的句子而暫停，卻不會(huì)為了感到困擾的句子而暫停。這一閱讀誤區(qū)不改，閱讀的品質(zhì)就不能較好的提升。而作為教育者則應(yīng)于此看到教學(xué)的契機(jī)，從學(xué)生的困惑出發(fā)著眼設(shè)計(jì)、組織課堂教學(xué)。唯此，學(xué)生才能實(shí)現(xiàn)閱讀更新，遇見未曾遇見的風(fēng)景。

教無定法，小說教學(xué)模式亦然。但不管怎樣，這篇小說是以什么人的口吻來講述故事的，講的是什么故事，故事牽涉到哪些人，其中主要人物是誰，故事結(jié)構(gòu)、主題是怎樣的，這篇小說有何特殊的魅力等都應(yīng)該通過多元對(duì)話讓學(xué)生在探索中逐步明晰。

最近名師工作室舉辦的“小說鑒賞教學(xué)”主題活動(dòng)通過同課異構(gòu)的方式試圖追尋小說鑒賞教學(xué)的合理路徑。研討的課題是德國作家海因里?！げ疇柕摹读骼巳?，你若到斯巴……》和魯迅的經(jīng)典作品《祝?！罚加休^長的篇幅，都有很多教學(xué)點(diǎn)可以開發(fā)。如何在有限的時(shí)間里實(shí)現(xiàn)長文短教，既能凸顯小說的魅力，又能實(shí)現(xiàn)學(xué)生的閱讀更新，的確很考驗(yàn)上課教師的教學(xué)智慧。

《流浪人，你若到斯巴……》這篇小說收編在蘇教版必修二《遭遇戰(zhàn)爭》專題。全文構(gòu)思巧妙，采用有限視角，以一個(gè)傷兵的所見所感來控訴法西斯的奴化教育對(duì)青年一代的摧殘。作品重在表現(xiàn)主人公的心理活動(dòng)，貫穿全文的是“現(xiàn)在是不是就在母校里”的猜測(cè)。面對(duì)這樣一種有別于以塑造人物性格為主的心理結(jié)構(gòu)小說，學(xué)生更多的是摸不著頭腦，只能膚淺地意識(shí)到反戰(zhàn)主題，把握不了作者的寫作深意。有人說：“文學(xué)的真實(shí)往往在于細(xì)節(jié)的真實(shí)。”為了使學(xué)生能深度理解本文，教師宜將“文本細(xì)讀”作為本課的主要教學(xué)策略，在學(xué)生通過閱讀把握作品的情節(jié)后，要引導(dǎo)他們關(guān)注細(xì)節(jié)，品味細(xì)節(jié)，從而于細(xì)微之處見精神。

兩節(jié)展示課上，高老師先讓學(xué)生暢談閱讀感受，然后就學(xué)生預(yù)習(xí)過程中產(chǎn)生的主要問題展開課堂討論，諸如“反復(fù)描寫過道的環(huán)境布置”“為什么炮聲是高雅的”“標(biāo)題內(nèi)涵”“以牛奶結(jié)尾用意”等，較好地顧及了學(xué)生的學(xué)習(xí)困惑，幫助他們解疑答惑，進(jìn)而更好地感知小說主旨。葉老師則以“是什么促使‘我由學(xué)校上戰(zhàn)場(chǎng)，從學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)閼?zhàn)士”為主問題，以此串聯(lián)起全文疑難點(diǎn)、易忽略處。特別有意思的是關(guān)注到了學(xué)校不同區(qū)域的墻壁粉刷顏色：綠、黃、玫瑰色，并以黃藝《色彩在德國文化中的象征》的表述作為輔助理解，給人耳目一新的感覺?！盀槭裁疵佬g(shù)教師罵我沒有安排好，字體寫得太大了，但他搖著頭，自己卻也用同樣大的字在下面寫了‘流浪人，你若到斯巴……”這一處很容易被我們粗粗閱讀給繞過去，教師這樣的反應(yīng)又有什么特殊意味呢，這是很有探究價(jià)值的問題。他們對(duì)“十字架”的處理，文章專門花了一大段來著墨，對(duì)接十字架背后的基督教義，或許能讓讀者更懂希特勒政府的“用心良苦”。對(duì)《美狄亞》、《挑刺的少年》、人種臉譜、凱撒、西塞羅、奧勒留、尼采、多哥風(fēng)景畫等畫像的內(nèi)涵解讀讓學(xué)生真切感知“環(huán)境影響人，教育改變?nèi)恕?。文中的“我”后悔了么？牛奶有沒隱含義？一個(gè)個(gè)問題，就如一顆顆石子，敲開了學(xué)生平靜的心河，層層漣漪助推腦力運(yùn)轉(zhuǎn)，誘惑著學(xué)生再次走入文本，試著打開文本的褶皺。

《祝福》安排在蘇教版教材必修二《永遠(yuǎn)新的舊故事》專題。這篇小說以“我”為敘述者將“祥林嫂的故事”和“我的故事”交織在一起，運(yùn)用倒敘手法，將祝福場(chǎng)景與祥林嫂的悲劇人生融為一體，造成強(qiáng)烈的情感反差。文本可讀性強(qiáng)，讀后對(duì)于祥林嫂這一悲劇人生有話可說。但造成悲劇的根源，不少同學(xué)不一定能夠全面洞察，“我的故事”很少為學(xué)生關(guān)注。

兩節(jié)交流課中，考慮到公開課教學(xué)容量與教學(xué)時(shí)間不可調(diào)和的矛盾，兩位教師都有意選取了一些可供探討的話題為整堂課的抓手。如陳老師通過讓學(xué)生補(bǔ)全祥林嫂年譜，歸納出“一個(gè)沒有春天的女人”這一有意思的結(jié)論，并據(jù)此點(diǎn)出本課學(xué)習(xí)的任務(wù)——從重復(fù)中看祥林嫂的悲劇命運(yùn)。通過學(xué)生的篩選整合，交流出“我真傻，真的”四次重復(fù)，四嬸兩個(gè)“后來”和三次呵斥等信息。在此基礎(chǔ)上，陳老師拋出“是誰奪走了祥林嫂的春天”這一問題，通過學(xué)生交流，由文本人生談及現(xiàn)實(shí)社會(huì)，對(duì)看客心理作了重點(diǎn)闡發(fā)。余老師則將《祝?！芬徽n切分為“一個(gè)沒有春天的女人”“一生中的三次微光”“一場(chǎng)驚心動(dòng)魄的圍觀”“一個(gè)永遠(yuǎn)新的舊故事”等版塊，特別是于祥林嫂悲劇人生中抓住三次“笑”作為探究點(diǎn)，反向思維，別開生面。在老師的層層鋪墊后，一學(xué)生撰寫的墓志銘“半生凄苦，只留一條門檻”，使課堂形成一個(gè)情感的火山。

課后知名特級(jí)教師黃孟軻老師給予肯定的同時(shí)，也提供了自我對(duì)于兩個(gè)小說文本的解讀，特別提到了文本細(xì)讀在小說教學(xué)中的重要性。《流浪人，你若到斯巴……》文本要能看到“人——非人——人”的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，標(biāo)題的反諷意味?！蹲８！肺谋臼腔ò晔降慕Y(jié)構(gòu)，祥林嫂的故事是生活悲劇，而“我”既是事件見證者，又是靈魂拷問者。特別是文本“我”的三次獨(dú)白使得這篇小說由生活悲劇，升格為“文學(xué)悲劇、藝術(shù)悲劇”。最后，黃老師語重心長地說小說教學(xué)要關(guān)照“真實(shí)的意義和虛構(gòu)的力量”，而“小說的形式要作為設(shè)計(jì)的中心”。

經(jīng)歷這次同課異構(gòu)和專家點(diǎn)評(píng)活動(dòng)，筆者對(duì)于小說教學(xué)有了更進(jìn)一層的理解。脫離文本，架空分析，外加知識(shí)和拔高思想，違反“循文求義，據(jù)義品文”的原則，會(huì)使小說教學(xué)流于形式和空疏。倡導(dǎo)“文本細(xì)讀”的王崧舟老師曾形象地把文本粗讀說成是“滑”教材，滑字、滑詞、滑句，只是了解一下教材的大意。而文本細(xì)讀則是“犁”教材，像犁地一樣“犁”過去?！盎边^去和“犁”過去，是兩種功夫、兩種境界，最后的收獲是不一樣的。

精彩，在細(xì)讀中誕生。惟有細(xì)讀，才能真正走近文本，讀出困惑。若想小說教學(xué)煥發(fā)新生，理當(dāng)在細(xì)讀上多做文章。當(dāng)然，小說文本首先應(yīng)成為教師眼中的風(fēng)景，小說教學(xué)就是師生一起于言語叢林尋找風(fēng)景，于思維之旅鑒賞風(fēng)景，經(jīng)由遇見、碰撞，獲取文學(xué)審美帶來的愉悅。也許這樣，小說教學(xué)活動(dòng)也會(huì)如小說文本本身一樣吸引充滿好奇心的莘莘學(xué)子，教學(xué)也能成為一道讓學(xué)生期盼的風(fēng)景。