◆馬鞍山幼兒師范學校 王 芳

力求教學公正 促幼兒個體發(fā)展

◆馬鞍山幼兒師范學校 王 芳

幼兒教學活動中的教學公正，即在日常的教學活動中主動了解和滿足有益于幼兒身心發(fā)展的不同需求，在平等對待每位幼兒的基礎上，考慮、關照和顧及到幼兒個體間的差異需要，給予每位幼兒應有的教學關注和教學互動，使每位幼兒都能經(jīng)由教學獲得發(fā)展。然而，現(xiàn)實生活中的幼兒園教學活動中，教學不公正現(xiàn)象實然存在。總有一些幼兒的發(fā)展需要得不到應有的關注和來自教學的支持，導致了幼兒個體自身發(fā)展上的不足。因此，只有在幼兒園的教學活動中，尋求教學公正的實現(xiàn)，才能關照和顧及到幼兒個體的差異需要，才能使每位幼兒都能獲得自身應有的發(fā)展。

一、促成每位幼兒的發(fā)展是幼兒園教育之本

幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段。幼兒園教學的根基性，本質上就要求幼兒園必須從幼兒的發(fā)展著眼，對幼兒實施德、智、體、美諸方面全面發(fā)展的教育，促進其身心和諧發(fā)展。促成幼兒的全面發(fā)展是幼兒園教學的本質訴求。全面發(fā)展不僅是要從不同的角度促進幼兒智力、能力的發(fā)展，注重幼兒在活動過程中的情感體驗和態(tài)度傾向，更是要面向全體，全面發(fā)展。面向全體，是全面發(fā)展的重要前提。

全面發(fā)展本身即隱含了面向全體。全面發(fā)展，不是某個幼兒個體的發(fā)展，而是所有幼兒的全面發(fā)展。正是基于此，《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》以幼兒為本為首要基本理念，要求：幼兒園教師尊重幼兒人格，維護幼兒合法權益，平等對待每一個幼兒；信任幼兒，尊重個體差異，主動了解和滿足有益于幼兒身心發(fā)展的不同需求；關愛幼兒，尊重幼兒人格，富有愛心、責任心、耐心和細心；為人師表，教書育人，自尊自律，做幼兒健康成長的啟蒙者和引路人。平等對待每一個幼兒、尊重個體差異、主動了解和滿足有益于幼兒身心發(fā)展的不同需求，既是對幼兒園教師的要求，也是促成每一位幼兒發(fā)展的具體體現(xiàn)。

二、教學公正是每位幼兒發(fā)展的必然要求

教學公正屬于教育公正的范疇。教育公正是社會公正的一個重要組成部分，但它具有不同于一般社會公正的本質與特征。教育公正具有很強的復合性，它是由教育系統(tǒng)內部公正與教育系統(tǒng)外部公正通過一定的制度形式有機地整合起來的一種倫理實在。教育系統(tǒng)外部公正主要體現(xiàn)的是一種制度上的公正，而教育系統(tǒng)內部公正則主要體現(xiàn)的是一種師生交往實踐上的公正。教學公正是教育系統(tǒng)內部的公正，即教師如何根據(jù)學生的知識水平、個性特質等在交互主體的意義上，實現(xiàn)教學活動過程中互動性影響，最終使學生發(fā)展成為其所應該成為的人的過程。學生個體發(fā)展上的公正是衡量教學公正的最終標尺。

具體到幼兒園教學活動中，只有基于對幼兒個體的充分了解，只有對每位幼兒的個性特點和背景差異有充分的了解和把握，才能給予每位幼兒“適合”的教學、“公正”的教學。對幼兒個體的全面了解是教學得以公正的前提基礎。教學活動是幼兒園教育教學的基本方式和主要途徑。在師幼共同參與的教學活動中，教師是師幼交往實踐中教學行為的執(zhí)行者和教學資源的分配者。作為受教學者的幼兒直接受教師教學行為的影響。因而教學活動中，教師是否基于每位幼兒的發(fā)展需要來分配教學資源，關涉到幼兒能否經(jīng)由教學活動獲得應有的發(fā)展。

三、實現(xiàn)教學公正，促成幼兒發(fā)展

（一）明確“教學公正”的含義，樹立正確教學公正觀

很長一段時間內，人們對教學公正的關注僅僅在入學機會和教學資源的占用方面，認為只要在入學機會、教學資源的占用等方面分配公正，就能做到教學公正，這實際上是對教學這一特殊的社會實踐活動缺乏深入的認識，忽視了教學活動過程中制約“教學公正”實現(xiàn)的一系列復雜的主客觀因素，這種認識上的不足也導致了人們對教學活動中不公正現(xiàn)象的漠視。所以，要做到教學公正，首先是要正確理解教學公正的含義。一味的認為只要自己在教學活動中“一視同仁”地對待每一位幼兒，不對幼兒有所偏愛或是偏見就是公正。，就會顧及不到一些幼兒的差異需要而不能合理地分配教學資源。要做到公正還需要教師在幼兒不同的方面“差異對待”，比如，對相對滯后的幼兒個別關照和用心引導，給一些聰慧的幼兒創(chuàng)造提高的條件等。教學公正要求教師在公正取向上能夠因材施教、因人制宜，提供給每位幼兒適合的教學發(fā)展資源。同時，要認識到教學公正的重要性。教學是教育的實踐領域，教學過程的公正與否影響著整個教學領域內公正的實現(xiàn)。教師只有對教學公正的含義和重要性有著正確的理解和把握，才能樹立正確的公正觀并在教學的過程中約束和反思自己的教學行為。

（二）消除對幼兒的刻板印象，給予幼兒所需教學資源

在對課堂教學資源的分配過程中，一些教師依據(jù)的是教師對幼兒的期望，而對幼兒的期望往往源于教師最初對幼兒的一些認識。即刻板印象。盡管在后來的教學活動中，對幼兒的印象可能會有所變化，但這種刻板印象仍然是教學資源分配的主要依據(jù)。影響教師刻板印象的形成因素涉及幼兒的家庭背景、性格特點、外貌、性別等方面。很多教師對聰慧活潑的幼兒都會有“暈輪效應”，對一些乖巧可愛聽話的幼兒有著感情上的偏愛，對出生于家庭背景與自己相當?shù)挠變焊姓J同度，這些潛在的因素都影響著教師對幼兒的刻板印象的形成。在教學資源的分配上，教師有意無意地就偏向了給自己印象較好的幼兒，自己比較喜歡的幼兒。教師在偏向一些幼兒的同時就必然忽略和漠視了另一些幼兒的發(fā)展需要。要在教學中公正合理地給予每位幼兒應得的教學資源和教學關注，實現(xiàn)師生間的差異互動，教師就必須打破對幼兒的刻板印象，全面地收集幼兒個體多方面的信息，做到對每一位幼兒都能有客觀、具體、全面的認識和動態(tài)的把握，而不是自己主觀印象上、主觀期望上的感性認識。同時，在教學活動中，教師也應不斷地提醒自己，關注幼兒的差異性，關注幼兒的不同需要，給予每位幼兒成長所需要的資源。

（三）提高自身的教學能力，選擇適當教學方法

教師的教學能力主要包括教學活動過程中教師的掌控能力和對幼兒的引導能力。教師教學能力的強弱也是制約教學公正的因素之一。教學能力強的教師對活動進程有著較好的控制感：在活動內容的把握以及教學方法的運用上能夠做到“點面結合”，既能讓大多數(shù)幼兒參與進來，也能兼顧較為聰慧和接受能力弱一些幼兒的差異需要，使全體幼兒通過教學活動的差異互動都能有所獲得。相對而言，一些教學能力較弱的教師，對于教學活動的掌控力不足：在教學活動過程中，不能很好地引導幼兒，以同一標準要求全體幼兒，或是顧及不到接受能力較低的幼兒；往往忙于教學活動的進行和場面的維持，教學精力被分散，對幼兒的差異需要自然兼顧不夠。比如，有的教師往往喜歡讓某幾個幼兒長時間地說故事，聰慧活潑的幼兒往往會竊竊私語，嫌別人沒有自己說得好，而接受能力較差幼兒則又顯得無所事事，不知道到底在說什么。教師教學能力影響教師對教學活動過程的把握、對教學方法的運用，影響一些幼兒獲得應有的教學關注，影響幼兒他們在教學活動中的有效學習時間，最終影響教學過程中的公正與否。

教學公正并不是要使“參差不齊”的幼兒個體最終“達到整齊一致”，而是要給予幼兒發(fā)展所需要的教學資源，在差異的前提和客觀背景下力求實現(xiàn)每一位幼兒的發(fā)展。在教學活動中關注差異并不是要求教師“有多少個幼兒就采取多少種方法”。面對有差異的幼兒群體，選擇一種適合于班級幼兒群體特點、較為普適的教學方法，使聰慧的幼兒能夠得到提高，接受能力較弱的幼兒可以跟進。因為公正的教學不是要達到一致的水平，而是提供一個公正的“過程”，使每位幼兒都能夠受到積極的影響，獲得屬于自己的那份關注，使每一位幼兒的需要都會得到公正的認可、而且也會得到來自教學活動的支持。

教學公正不但需要教師正確地理解“公正”的涵義，客觀全面地把握幼兒的具體信息，選擇適當?shù)慕虒W方法，更是需要教師切實地以“幼兒的差異需要”為教學活動的出發(fā)點，在教學活動中切實地考慮到每位幼兒的需要，顧及到每位幼兒的成長。教學公正需要教師真正了解幼兒的需要差異，使教學的過程成為是一個豐富的過程，足以讓每一位幼兒都能夠獲得其應該獲得的教學關注和應有的成長。

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