河南師范大學外國語學院 王彩琴

“國培計劃”課程開發(fā)與實施中的主要問題及歸因

河南師范大學外國語學院 王彩琴

“中小學教師國家級培訓計劃”（簡稱“國培計劃”）由教育部、財政部于2010年開始全面實施。其宗旨在于大幅度提高教師隊伍整體素質，為促進學前教育普及、義務教育均衡發(fā)展和提高基礎教育質量提供師資保障?！皣嘤媱潯卑ā爸行W教師示范性培訓項目”“中西部農村骨干教師培訓項目”等。

一、參與式課程開發(fā)與實施的關鍵因素

從20世紀末開始，課程開發(fā)的研究者逐漸意識到“參與”在整個開發(fā)及其后續(xù)實施過程中的重要性。影響“參與式課程開發(fā)”的有三個關鍵因素，即參與的人員、參與的內容、參與的方式。

（一）參與的人員

本研究主要關注的是教育部和省教育廳指導下的具體完成“國培計劃”課程的實施單位（本文主要指高校）。高校內部負責申報和管理“國培計劃”項目的通常是繼續(xù)教育學院及與“國培”學科對應的各學院。“國培”授課專家和“國培”學員的參與度也直接影響著項目承擔者的經濟和社會效益。

“國培計劃”是典型的成人培訓項目，培訓的有效性取決于四個步驟構成的參與式學習模式：

1.體驗。“國培”實施方在最初設計課程方案和建立專家團隊時，需要征得相關專家的同意，給專家提供培訓課程。專家則配合培訓需求調查、培訓方案設計，并積極參與培訓等活動過程。

2.反思。“國培”學員對自己的培訓學習活動或觀察到的其他學員的學習行為提出問題。

3.思考?！皣唷睂W員在專家的引領下分析自己發(fā)現(xiàn)的問題，并結合培訓中所學，制定解決問題的方案。

4.行動。“國培”學員將解決問題的方案付諸教學和培訓實踐，動態(tài)調整方案并認真記錄行動中的變化，然后對這些變化采用量化或質化分析，檢測是否滿足了最初的培訓需求。通常情況下，需求的滿足會促發(fā)更加積極、主動的體驗。

如此循環(huán)往復，成人的學習效果得以保障，進而形成良性的、系統(tǒng)的、常態(tài)化的體驗式自主成長生態(tài)。

（二）參與的內容

學校層面重在管理，主要負責校內各學院“國培計劃”項目的統(tǒng)籌、競標、協(xié)調、評價、反饋等環(huán)節(jié)。學院層面重在實施，主要負責每個“國培計劃”項目實施前、中、后的需求調查、課程設置、人員管理、評價反饋等?！皣唷睂W員重在體驗，他們與承辦“國培計劃”項目的學院之間是直接互動，與校方之間是間接互動。

（三）參與的方式

學校層面參與課程開發(fā)的方式主要是管理，即協(xié)調校內各職能部門，調配學校的各種資源，為“國培計劃”項目的開展提供服務。學院層面參與課程開發(fā)的方式主要是實施，即整合學院內部的人力資源，組建高素質的專家團隊和服務團隊，調用本科生、專業(yè)學位教育碩士及其對應的校外實踐基地，滿足“國培計劃”的置換需求?！皣唷睂W員層面參與課程開發(fā)的方式主要是參與和體驗，即從需求調查、體驗學習，到即時反思、案例研磨、技能優(yōu)化、課題論證、理念提升等，積極認真參與其中。因此，其參與和體驗過程中的思維能力起著引領性的作用。

二、參與式課程開發(fā)的問題及分析

“國培計劃”項目自實施以來，其社會效益在得到越來越高的評價的同時，課程開發(fā)與實施過程中的問題也逐漸顯現(xiàn)出來，集中表現(xiàn)在參與人員之間的互動方面。

筆者對國內27所承擔“國培計劃”課程開發(fā)的高校的調研結果顯示：在課程開發(fā)的過程中，院方與“國培”學員都認為校方的參與度較低，沒有充分履行其作為主要管理者的協(xié)調職責。

（一）校方

校方層面的問題主要表現(xiàn)在三種資源的調配方面。1.學習資源。圖書館、閱覽室、計算機房、體育設施等學習資源未對“國培”學員開放。2.人力資源。本科生、專業(yè)學位教育碩士與“國培”學員的置換式教學實踐，本科生、專業(yè)學位教育碩士的實踐基地在“國培”學員進行“影子教師”實踐中的分享，以及“雙導師制”在“國培計劃”項目中沒有推廣。3.服務資源。“國培”學員的餐飲、住宿、教室、就醫(yī)等需求難以滿足，或者調配不合理。

（二）院方

學院層面的問題主要是其內部各科室之間的合作與溝通不到位。1.各科室之間互動不佳。雖然學院設有“國培辦公室”，但是這個辦公室沒有行政級別，專家的行程、食宿、勞務費轉賬等不得不依賴學院直屬的行政辦公人員，易出現(xiàn)相互推諉現(xiàn)象。2.學習資源分享受阻。學院的資料室、自主學習室、教工活動中心等，通常都不對“國培”學員開放；學院教師開設的本科生和研究生課程，通常也沒有向“國培”學員開放。

（三）學員

學員層面的問題集中體現(xiàn)在：1.對待需求調查的態(tài)度不積極、不按時提交調查問卷的反饋或者直接拒絕。2.制作培訓簡報敷衍了事，缺乏深度，寫作能力弱。3.部分學員缺乏自我約束和自我管理的意識和能力，隨意遲到、曠課，培訓課上不參與互動，不保質保量提交反思日志，不能按時按要求提交科研課題等。

校方與院方層面的問題究其原因還是教育管理理念的科學性不足，過于重視顯性的、眼前的經濟效益，忽略了隱性的、長遠的社會效益。“國培”學員方面的問題源于其中一些人參與課程開發(fā)與實施的動機偏離了“國培計劃”項目的初衷，他們認為離開學校參與“國培”主要是為了脫產放松，而不是積極充電、追求專業(yè)化發(fā)展。

同時，作為“國培計劃”的特殊參與者，作為經過層層選拔才得以進入“國培計劃”專家?guī)斓母魑粚＜?，他們對待每一個省市“國培”項目的態(tài)度、與每一期“國培”學員之間的互動關系等，會直接或間接影響學員參與“國培”的興趣，進而影響“國培計劃”的效果，在一定程度上還會影響國家在教師教育方面的決策。

本研究對“國培計劃”課程開發(fā)與實施中的問題及其歸因，實際上反映的是各級各類參與者的自我領導力及其對課程本質的認識。學校本質上是一個學習型組織，教師自我領導力是這一組織運行的根本性保障。教師專業(yè)成長的基本條件是自主、自發(fā)、自動的，如果教師本身不積極主動參與成長的話，任何行政干預、任何培訓途徑都無濟于事。

（責 編 莫 荻）