鄭懷瓊

針對中職德育課“你說我聽”的傳統(tǒng)教學(xué)模式， 我們提出了 “活動—探究”模式，即以學(xué)生主體活動為中心，以學(xué)習(xí)小組為單位，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生積極參與活動，共同探索研究，在活動中有所認識、有所領(lǐng)悟，多方面能力得到綜合發(fā)展的一種教學(xué)模式。這種全新教學(xué)模式的實施，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)德育課的興趣，給課堂注入了新的活力，取得了一定的成效。但該模式在運用中普遍存在著低效的現(xiàn)象，迫切需要解決。筆者從建構(gòu)主義理論的學(xué)生觀、教學(xué)觀及評價觀中得到啟發(fā)，通過師生關(guān)系當(dāng)有“情感性”，活動情境體現(xiàn)“需要性”，學(xué)生協(xié)作要有“組織性”，評價方式重視“過程性”，探究學(xué)習(xí)注重“實效性”五方面探討 “活動—探究”模式的有效實施，逐步實現(xiàn)從“有模之術(shù)”向“無模之術(shù)”發(fā)展。

一、“活動—探究”模式運用中存在的問題

（一）小組合作成為“擺設(shè)”

“活動—探究”模式，強調(diào)學(xué)生的主體性、參與性和合作性，而小組合作學(xué)習(xí)無疑是一種很好的形式。但有些教師在組織活動時，忽視了小組成員合作學(xué)習(xí)的過程：有的小組合作表面上看活潑、熱鬧，實質(zhì)上沒有達到預(yù)定目標(biāo)；有的形式上雖有分小組，但沒有合作過程，學(xué)生動不起來；還有的小組合作成了各小組選派的幾個優(yōu)秀代表的匯報課，其他學(xué)生成了陪襯或聽眾。小組合作成為了課堂教學(xué)的“擺設(shè)”。

（二）情境創(chuàng)設(shè)成為“點綴”

情境創(chuàng)設(shè)是“活動—探究”模式必不可少的一種教學(xué)手段，其目的是創(chuàng)設(shè)“認知沖突”，讓學(xué)生處于“憤悱”的探究狀態(tài)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)“新知”的欲望，從而有效地實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。然而在實際教學(xué)中，不少老師過分追求花哨的教學(xué)形式，創(chuàng)設(shè)的情境成為“點綴”： 要么目的不明確，游離于教學(xué)目標(biāo)之外；要么缺乏價值取向，為情境而情境；要么讓過多的信息沖淡了教學(xué)目標(biāo)，影響了教學(xué)任務(wù)的完成。

（三）探究學(xué)習(xí)只是虛設(shè)

探究學(xué)習(xí)是“活動—探究”模式的重要環(huán)節(jié)，應(yīng)該是在教師的引導(dǎo)下，通過活動體驗，合作探究，促使學(xué)生在活動中有所思考、有所認識、有所觸動、有所感悟。但在實際教學(xué)中，不少教師容易忽略探究的元素，一節(jié)課下來熱熱鬧鬧，課堂氣氛看似活躍，但實際“探究”與教學(xué)目標(biāo)關(guān)系不大，甚至沒有關(guān)系?！澳惴匠T我登場”，嬉笑怒罵皆成“探究”，整個課堂缺乏引導(dǎo)，有活動無探究。探究學(xué)習(xí)只是一種虛設(shè)。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的啟示

近年來，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方逐漸流行。建構(gòu)主義指出：知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。因此，建構(gòu)主義認為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素， 其主要觀點體現(xiàn)在以下三方面：

（一）學(xué)生觀

建構(gòu)主義認為在學(xué)習(xí)過程中個人根據(jù)自己的經(jīng)驗來構(gòu)建知識，知識不可傳遞的，教師傳遞的只是信息，學(xué)習(xí)者不能簡單被動地接收信息，而要積極主動地進行意義建構(gòu)。學(xué)習(xí)者在主動建構(gòu)、意義生成的過程中，是通過新舊知識經(jīng)驗雙向的、反復(fù)的相互作用而建構(gòu)成的。因此，教師應(yīng)該在課前學(xué)會“備學(xué)生”，在教學(xué)中充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主動性。

（二）教學(xué)觀

建構(gòu)主義強調(diào)知識是由個體主動建構(gòu)的，教師不能對學(xué)習(xí)者實施知識的“灌輸”。因此，它反對以教師為中心，主張以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。教師要從知識的權(quán)威者、傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導(dǎo)者，要適時提供機會給學(xué)生，由學(xué)生自己去組合、批判和澄清新、舊知識的差異，進而再搭建起自己新的認知結(jié)構(gòu)。

（三）評價觀

與學(xué)生觀和教學(xué)觀相適應(yīng)，建構(gòu)主義的評價觀著重于評價學(xué)生知識建構(gòu)的過程，認為評價知識的建構(gòu)比評價結(jié)果更能體現(xiàn)“促進學(xué)生的全面發(fā)展”。以對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價來說，包括了學(xué)生自我評價、同伴評價、教師對學(xué)生的鼓勵性評價以及是否完成知識建構(gòu)的評價。評價內(nèi)容以重知識的識記轉(zhuǎn)向重學(xué)生實踐能力、情感態(tài)度、價值觀的綜合考查。

建構(gòu)主義是當(dāng)代教育心理學(xué)的一次革命，對學(xué)習(xí)和教學(xué)、評價賦予新的解釋，應(yīng)用其積極觀點學(xué)習(xí)，探索“活動—探究”模式有效的實施途徑，對推進中職德育課教學(xué)改革有著重要的意義。

三、基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下“活動—探究”模式的有效實施途徑

（一）師生關(guān)系當(dāng)有“情感性”

建構(gòu)主義強調(diào)師生的交往、互動是教學(xué)活動中必不可少的因素。教師必須要學(xué)會尊重學(xué)生、激勵學(xué)生，與學(xué)生建立良好的情感關(guān)系。

1.尊重學(xué)生，從記住學(xué)生名字開始

《美國優(yōu)秀教師行為守則26條》的第一條：記住學(xué)生的姓名。這一看似簡單的要求，但在美國優(yōu)秀教師行為守則中卻排到了第一位，可見其意義的非凡。

一個人的名字雖說只是一個代號，但代表著一個人的尊嚴。教師記住了學(xué)生的名字，學(xué)生就會覺得教師重視他、尊重他，便會對教師產(chǎn)生信任感和親切感，自然會積極配合、尊重教師的課堂教學(xué)。在教學(xué)中，迅速記住學(xué)生姓名的方法有：①初次見面，先了解學(xué)生信息，熟悉名字；②開初上課，多點名；③找機會親自發(fā)作業(yè)本；④及時組織或參加學(xué)生的集體活動。只有記住學(xué)生的名字才能走進學(xué)生，實現(xiàn)與學(xué)生的心靈交融。

2.激勵學(xué)生，從贊美學(xué)生做起

德國著名教育家第斯多惠說：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒、鼓舞?！苯處熞獙W(xué)會激勵學(xué)生，從贊美學(xué)生做起。中職生大多數(shù)是中考的“優(yōu)剩者”，格外需要得到教師的賞識、贊美，就像花兒需要陽光、雨露的滋潤。在教學(xué)中，對學(xué)生點滴的進步、小小的成功及時給予稱贊，如：一個欣賞的眼神，一個鼓勵的手勢，一個簡單的愛撫，都能激發(fā)其學(xué)習(xí)動力，培養(yǎng)自信心，促進和諧師生關(guān)系的形成，營造一個奮發(fā)向上的班集體氛圍。

（二）活動情境體現(xiàn)“需要性”

建構(gòu)主義指出：創(chuàng)設(shè)情境是“意義構(gòu)建”的必要前提。學(xué)生是在教師創(chuàng)設(shè)的情境中產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣，需要性是個體建構(gòu)的內(nèi)在動力，因此，在“活動—探究”模式的實施中，教師創(chuàng)設(shè)的活動情境不能只考慮知識的學(xué)習(xí)，也不能只圖形式的熱鬧，要考慮學(xué)生獲得新體驗的需要、探究學(xué)習(xí)的需要，抓住重點，吃透難點，將教學(xué)目標(biāo)外化為學(xué)生容易接受的情境過程，以“形”為手段，以“趣”為突破口，以“情”為紐帶，以“智”為核心，設(shè)置不同的情境活動，如：辯論賽、小組討論展示、問答競賽、游戲、小品表演、角色扮演、情景模擬、實物展示和實驗等。讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中獲得求知、認知的樂趣，從而使教學(xué)真正成為生動活潑和自我需求的活動。

如《正確選擇人生道路》一課中，為了讓學(xué)生更好地理解人生的發(fā)展具有多種可能性，教師可以設(shè)置“漏斗實驗”情境：用方紙做一個小漏斗，讓學(xué)生甲用雙手在漏斗下面接，學(xué)生乙撿起粉筆頭逐個往漏斗里投，粉筆頭便順著漏斗滑到學(xué)生甲的手里。然后，學(xué)生乙再抓起一把粉筆頭一起放在漏斗里，由于互相擁擠，一粒也沒掉下來。通過這個實驗，讓學(xué)生體會到在人生發(fā)展的多種可能性中，不是每一種可能都會轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實，必須學(xué)會選擇；同時，又要努力創(chuàng)造有利條件，使人生發(fā)展的可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實性。一個小小的實驗情境，從課堂教學(xué)需求出發(fā)，操作簡單，符合學(xué)生認知的特點，讓學(xué)生有直觀的體驗，取得預(yù)期的情境效果。

（三）學(xué)生協(xié)作要有“組織性”

建構(gòu)主義強調(diào)在教師的組織下，學(xué)生建立起學(xué)習(xí)群體，進行“協(xié)作”學(xué)習(xí)，完成意義構(gòu)建?！盎顒印骄俊苯虒W(xué)中，學(xué)生的協(xié)作過程是否有組織性，直接關(guān)系到教學(xué)的有效性。

1.將學(xué)生異質(zhì)分組

所謂“異質(zhì)”分組，就是把學(xué)習(xí)成績、能力、性格等方面不同的4～6名學(xué)生分為一小組。學(xué)生個體差異優(yōu)勢互補，便于學(xué)生互相學(xué)習(xí)、互相幫助，充分發(fā)揮小組的作用。也為各小組間進行公平競爭打下了基礎(chǔ)，以充分體現(xiàn)合作中“組內(nèi)合作，組間競爭”的最佳效果。

2.將學(xué)生角色分配

在傳統(tǒng)的小組活動中，小組成員往往沒有明確的個人責(zé)任，這容易導(dǎo)致“責(zé)任擴散”或“各自為戰(zhàn)”，這不是真正意義上的合作。針對這種情況，在“活動—探究”模式的運用中，教師需要依據(jù)學(xué)生的能力和發(fā)展?jié)撃苓M行角色分配。比如，每個小組設(shè)立小組長、記錄員、聯(lián)絡(luò)員、報告員等角色，并應(yīng)過一段時間后重新交換分工，促使學(xué)生分工協(xié)作、相互依賴。

3.積極引導(dǎo)“會話”

“會話”是“協(xié)作”過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。根據(jù)活動情境，探究的需要，教師設(shè)置層層深入的問題，以引起學(xué)生的思考和討論。學(xué)生在主動思考、交流信息，相互啟發(fā)，不斷肯定、修正自己的思維過程中實現(xiàn)自我建構(gòu)。為減少、避免有“吃白食”的學(xué)生，教師應(yīng)該采取激勵措施，給予不同層次學(xué)生的經(jīng)歷“我來說，我來講”的參與機會，讓學(xué)生在適度緊張而有趣的學(xué)習(xí)氣氛中，主體能動性得到充分的發(fā)揮。

（四）探究學(xué)習(xí)注重“實效性”

學(xué)習(xí)過程中的建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。在“活動—探究”模式中，情境體驗是必要鋪墊，探究學(xué)習(xí)是關(guān)鍵環(huán)節(jié)，必須注重實效性。

1.“因材施探”的適度

“因材施探”的適度主要表現(xiàn)為兩方面：①設(shè)計探究方案時要適度。不同專業(yè)、不同班級，知識基礎(chǔ)有一定的差異，教師在設(shè)計探究方案時應(yīng)充分考慮這一差異。②選擇探究主題時要適度。探究主題的難度要適合學(xué)生，探究內(nèi)容要有一定的發(fā)散性、思考性和可操作性。需要強調(diào)的是：并不是每一節(jié)課的內(nèi)容都適合探究，教師切勿每“課”必“探”，逢“節(jié)”必“究”。注重探究的適度、適時、適量，使探究圍繞一個主題有目標(biāo)、有組織地進行。惟其如是，教師才能真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、輔導(dǎo)者和幫助者。