沈穎潔

當(dāng)今幼兒園課程改革倡導(dǎo)幼兒園課程發(fā)展與實(shí)施的多元化、自主性，提倡“幼兒園從實(shí)際出發(fā)因地制宜地實(shí)施課程”， 提出“教師應(yīng)從本地、本園的條件出發(fā)，結(jié)合本班幼兒的實(shí)際情況，靈活地執(zhí)行計(jì)劃”。在這樣的課程實(shí)施背景下，課程執(zhí)行者——教師，擁有了更為彈性自主的執(zhí)行空間與權(quán)力。然而，迅猛發(fā)展的學(xué)前教育面臨著幼兒園迅速擴(kuò)張和教師隊(duì)伍普遍年輕化的現(xiàn)狀，這一亟待成長成熟的教師隊(duì)伍在課程實(shí)施中還缺乏經(jīng)驗(yàn)，缺乏有效執(zhí)行課程的專業(yè)能力。于是，當(dāng)聚焦幼兒園課程改革、探尋課程實(shí)施有效性的今天，我們需要冷靜追問：在課程實(shí)施中，幼兒教師的課程執(zhí)行力是否能與其擁有的課程執(zhí)行空間相匹配？如何提升幼兒教師的課程執(zhí)行力？……基于這樣的追問，我們對(duì)當(dāng)前幼兒園的課程實(shí)施現(xiàn)狀進(jìn)行審視，并就具體的問題提出了相關(guān)策略。

一、幼兒園教師課程執(zhí)行的現(xiàn)狀

1. 貌似“經(jīng)驗(yàn)整合”實(shí)則學(xué)科拼湊

主題活動(dòng)是以一個(gè)話題為中心進(jìn)行延伸的活動(dòng)，這些活動(dòng)緊緊圍繞著核心話題展開，而這個(gè)話題也始終貫穿著主題。在這樣的主題活動(dòng)中，多個(gè)活動(dòng)是以兒童的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的邏輯脈絡(luò)所串聯(lián)起來的，其中自然整合、滲透著各領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。兒童所經(jīng)歷的生活是整合多元的，所獲取的經(jīng)驗(yàn)也應(yīng)當(dāng)是整合多元的，因此，我們呈現(xiàn)給孩子的課程形態(tài)也應(yīng)該是整合的。然而，現(xiàn)實(shí)的做法中，我們的主題更像是一個(gè)單元下相關(guān)信息的組合拼湊，這些主題教學(xué)也往往被有的教師自嘲為“披著主題外衣的分科教學(xué)”。

2. 貌似“分工合作”實(shí)則任務(wù)攤派

在主題教學(xué)中，往往由一個(gè)班級(jí)的兩位老師共同承擔(dān)著對(duì)主題活動(dòng)的推進(jìn)，老師需要通過相互不斷的溝通、交流與討論，才可以完整全面地了解孩子所歷經(jīng)的學(xué)習(xí)進(jìn)程，依照孩子學(xué)習(xí)的興趣變化和能力程度進(jìn)行有意識(shí)的調(diào)整，相互銜接補(bǔ)充、共同商討課程的優(yōu)化。然而，在現(xiàn)實(shí)生活中，兩位教師之間的分工合作非常地有限。所謂的分工，只是兩位老師分頭在周計(jì)劃上按照自己的排班計(jì)劃填滿內(nèi)容，前一天是否為后一天的活動(dòng)做好鋪墊，后一天的活動(dòng)是否為前一天的活動(dòng)做好遷移延伸？這些問題教師們鮮有思考，以至于主題中的各內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)性、序列性根本無暇顧及。

3. 貌似“彈性取舍”實(shí)則簡(jiǎn)化壓縮

課程的有效執(zhí)行要求教師基于專家編制的課程方案，能夠考慮兒童年齡和不同個(gè)體的不同需要、興趣和發(fā)展水平，對(duì)專家編制的課程進(jìn)行園本化、班本化的調(diào)整，以適合本班幼兒的實(shí)際。但是現(xiàn)實(shí)中的大多數(shù)教師往往會(huì)從教師本位出發(fā)，喜歡使用結(jié)構(gòu)化程度較高的教材或教師參考用書，偏愛學(xué)科體系下的目標(biāo)教學(xué)，在普遍缺少課程整合能力的情況下，通常以高結(jié)構(gòu)的形式來完成。在面對(duì)教學(xué)素材的時(shí)候，尋找操作簡(jiǎn)便的、便于組織管理的內(nèi)容，隨意地刪減、更替教學(xué)內(nèi)容，簡(jiǎn)化教育組織形式，這一系列簡(jiǎn)化、壓縮的課程執(zhí)行過程，剝奪了孩子的體驗(yàn)探究交往的學(xué)習(xí)過程，使得課程的有效性大為削弱。

4. 貌似“鉆研教法”實(shí)則不究價(jià)值

課程實(shí)施的有效性需要教研來提供保障性的落實(shí)，教研組根據(jù)課程實(shí)施中的問題及時(shí)組織研討，共享智慧。但在實(shí)際操作中，很多教師將研討的重心聚焦在教學(xué)策略與形式的優(yōu)化上，缺乏對(duì)教學(xué)價(jià)值的追問。然而，不追問課程價(jià)值的“盲目鉆研”，只會(huì)將教師引入只關(guān)注教學(xué)技術(shù)而忽略課程價(jià)值的誤區(qū)。

二、影響幼兒園教師課程執(zhí)行力的原因分析

1.課程意識(shí)的錯(cuò)位——對(duì)課程的理解不夠深刻

有效的課程實(shí)施建立在對(duì)課程深入全面的理解基礎(chǔ)上，不僅需要對(duì)課程執(zhí)行過程的本質(zhì)認(rèn)識(shí)，還需要支撐這些認(rèn)識(shí)的相應(yīng)課程價(jià)值觀，需要教師樹立正確的課程意識(shí)。然而，在實(shí)際的實(shí)施過程中，很多教師將教學(xué)意識(shí)等同于課程意識(shí)，認(rèn)為只要將教材中的技術(shù)性問題解決好了，將教材中的教學(xué)內(nèi)容悉數(shù)傳遞就是課程實(shí)施的全部，只追求對(duì)教學(xué)的技術(shù)性問題“教什么”“怎么教”，而忽略了對(duì)教學(xué)的價(jià)值追問：“兒童為什么要學(xué)？”“學(xué)什么才有意義？”這樣的思維方式往往會(huì)使得我們的課程實(shí)施偏離核心價(jià)值。

2.課程能力的缺位——課程的運(yùn)作不夠智慧

在課程意識(shí)的指引下，如何將課程編制者設(shè)計(jì)的文本課程轉(zhuǎn)化為兒童經(jīng)驗(yàn)的課程，需要教師進(jìn)行一系列活動(dòng)轉(zhuǎn)化與整合，其中包括對(duì)教學(xué)素材的取舍、教學(xué)方法的選擇、師幼互動(dòng)的優(yōu)化、課程資源的組織等等。但是在實(shí)際的實(shí)施過程中，無論是教師自身還是管理者都忽略了課程能力的提升，僅僅以教學(xué)能力來評(píng)價(jià)、推斷教師的課程實(shí)施水平。因此出現(xiàn)“貌似經(jīng)驗(yàn)整合的主題活動(dòng)，實(shí)則是簡(jiǎn)單的學(xué)科教學(xué)拼湊；貌似是彈性取舍的園本化實(shí)施、實(shí)則簡(jiǎn)化壓縮、替代剝奪孩子學(xué)習(xí)過程”等現(xiàn)象，使得課程的有效性大大削弱。

3.課程行為的越位——課程的創(chuàng)生不夠有價(jià)值

靜心回顧改革歷程，我們發(fā)現(xiàn)伴隨著課程改革的火熱推進(jìn)，教師在課程實(shí)施中的角色定位、價(jià)值取向、行動(dòng)表現(xiàn)等都已經(jīng)不自覺地發(fā)生著巨大的變化。在快速推進(jìn)的過程中，教師們帶著些許茫然和無奈做著自己并不理解的事，心態(tài)出現(xiàn)了偏差。刻意追求教學(xué)內(nèi)容的新穎新鮮，盲目地進(jìn)行園本課程的研發(fā)編制，片面地強(qiáng)調(diào)教師的原創(chuàng)能力，這一些課程創(chuàng)生行為似乎超越了教師對(duì)課程改革的理解力和實(shí)踐能力，超越了大多數(shù)的幼兒園、大多數(shù)的幼兒教師所具備的專業(yè)素養(yǎng)和課程創(chuàng)生能力，反而使課程領(lǐng)域失衡、邏輯混亂、幼兒在課程中獲益甚少。

三、幼兒園教師課程執(zhí)行力的內(nèi)涵解析

“執(zhí)行力”這一概念最早出現(xiàn)于企業(yè)管理，指貫徹戰(zhàn)略意圖，完成預(yù)定目標(biāo)的操作能力和包含完成任務(wù)的意愿、完成任務(wù)的能力和完成任務(wù)的程度。

而“幼兒教師課程執(zhí)行力” 具體是指幼兒教師貫徹《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》精神，保證課程實(shí)施有效性的課程操作能力，是指幼兒教師對(duì)幼兒園特有的課程系統(tǒng)的理解、把握（運(yùn)作）與創(chuàng)造。具體包含三方面能力：理解能力、運(yùn)作能力和創(chuàng)生能力。

1. 理解能力

課程的理解能力包含三個(gè)要素：一是對(duì)教學(xué)素材（教材）和課程編制者設(shè)計(jì)的課程實(shí)施方案（教參）有正確的解讀；二是對(duì)課程所要達(dá)成的目標(biāo)進(jìn)行準(zhǔn)確的定位；三是能在即時(shí)效益和潛在效應(yīng)的取舍之間，對(duì)課程價(jià)值做出明確的判斷。

即課程執(zhí)行中思考“教什么、學(xué)什么、為什么要學(xué)”的問題。

2. 運(yùn)作能力

課程的運(yùn)作能力包含三要素：一是能敏銳捕捉幼兒學(xué)習(xí)的即時(shí)興趣需要和成長中階段性的最近發(fā)展區(qū)，適時(shí)地呈現(xiàn)學(xué)習(xí)情境和內(nèi)容；二是能基于兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和心理發(fā)展水平采用適宜的互動(dòng)策略推進(jìn)發(fā)展；三是能尊重兒童發(fā)展的規(guī)律與天性，在教育者期望的發(fā)展目標(biāo)和幼兒的內(nèi)發(fā)之間尋找平衡，進(jìn)行適度的提升。

即課程執(zhí)行中思考“什么時(shí)機(jī)學(xué)、什么方法學(xué)、學(xué)到什么程度”的問題。

3.創(chuàng)生能力

課程的創(chuàng)生能力包含三個(gè)要素：一是能在課程實(shí)施過程中善于發(fā)現(xiàn)與預(yù)設(shè)課程出現(xiàn)偏離的關(guān)鍵事件，以此作為教育契機(jī)；二是善于分析解讀兒童的發(fā)展需要，尋求多種支持策略，幫助兒童實(shí)現(xiàn)游戲與學(xué)習(xí)意愿；三是以兒童獲得成長的滿足與快樂的體驗(yàn)為創(chuàng)生的宗旨，滿足兒童發(fā)展需要。

即課程執(zhí)行中思考“為什么調(diào)整、怎么調(diào)整、為誰而調(diào)整”的問題。

四、區(qū)域推進(jìn)提升幼兒教師課程執(zhí)行力的思考

1.基于兒童：提升幼兒教師課程執(zhí)行力必須從教育原點(diǎn)出發(fā)

教育最根本的出發(fā)點(diǎn)和歸結(jié)點(diǎn)就是為了兒童的發(fā)展，在提升幼兒教師課程執(zhí)行力的研究過程中，研究始終要基于兒童，時(shí)刻體現(xiàn)對(duì)兒童的尊重。

（1）以兒童立場(chǎng)來追問

“兒童立場(chǎng)”是相對(duì)于原有的“教師立場(chǎng)”，特指以兒童的眼光去觀察學(xué)習(xí)素材、以兒童的心理去揣摩學(xué)習(xí)素材、以兒童的語言去解讀學(xué)習(xí)素材、以兒童的經(jīng)驗(yàn)去處理學(xué)習(xí)素材。這是一個(gè)與我們成人立場(chǎng)有所區(qū)別的看待、解決問題的視角，是一個(gè)具有獨(dú)特個(gè)性的視角。以兒童的立場(chǎng)來追問，旨在對(duì)我們所提供給孩子的課程價(jià)值進(jìn)行追問、反思、質(zhì)疑。

例如，面對(duì)提供給兒童學(xué)習(xí)的材料，我們需要追問：“這是兒童感興趣、能理解的嗎？能夠獲得直接經(jīng)驗(yàn)、感性認(rèn)識(shí)和探索體驗(yàn)的嗎？”

……

從上述的追問中，我們不難發(fā)現(xiàn)，縈繞在教師腦海中的始終是“兒童”，以“兒童立場(chǎng)”來理解課程，“以兒童發(fā)展為本”為實(shí)施課程的根本目標(biāo)，才是我們教育的本源所在。

（2）與童真天性來對(duì)話

尊重兒童的“童真天性”就是尊重兒童獨(dú)有的年齡特點(diǎn)和學(xué)習(xí)方式，就該遵循幼兒教育階段所獨(dú)有的課程特點(diǎn)。保持與兒童“純真天性”的對(duì)話。其中包括聆聽童聲，在了解和傾聽中把握互動(dòng)時(shí)機(jī)；解讀童心，在體驗(yàn)和感受中讀懂發(fā)展需求；煥發(fā)童趣，在支持與激勵(lì)中滿足成長體驗(yàn)；呵護(hù)童真，在留白和悅納中把握提升尺度。與童真天性來對(duì)話，旨在課程運(yùn)作時(shí)更體現(xiàn)對(duì)兒童的尊重、理解與接納。

例如，當(dāng)孩子突然對(duì)某一事物產(chǎn)生了濃厚的關(guān)注熱情，你是否能把它當(dāng)做一個(gè)信號(hào)，就此展開一段水到渠成的探究式學(xué)習(xí)。

……

從上述的反思中，我們認(rèn)識(shí)到，孩子的行為、態(tài)度和言語都可以作為我們調(diào)整互動(dòng)行為的依據(jù)，教無定法，只有在真實(shí)的拋接應(yīng)答中，才能實(shí)現(xiàn)對(duì)孩子適恰的互動(dòng)與推動(dòng)，實(shí)施真正具有意義的課程。

（3）為成長快樂而推動(dòng)

“成長快樂”體現(xiàn)的是對(duì)兒童發(fā)展的根本價(jià)值取向，幫助兒童體驗(yàn)成長，感受快樂就是最基本的教育宗旨。不僅關(guān)注兒童是否能適應(yīng)未來生活而關(guān)注兒童的成長需求以及快樂體驗(yàn)。為成長快樂而推動(dòng)，特指教師先基于對(duì)兒童的觀察解讀，了解孩子的成長需求、游戲意愿，然后再通過時(shí)空、材料、人際等多維度的支持，幫助幼兒體驗(yàn)自我實(shí)現(xiàn)的快樂與滿足。不同于當(dāng)前有些幼兒園為了體現(xiàn)辦園特色或是某種創(chuàng)新需求而開展的為創(chuàng)生而創(chuàng)生。

例如，當(dāng)孩子在學(xué)習(xí)中對(duì)某一現(xiàn)象充滿好奇，你是否會(huì)鼓勵(lì)孩子反復(fù)驗(yàn)證，尋找答案，并采用自己的方式去展現(xiàn)他的研究過程與結(jié)果。

……

從上述的實(shí)例中，我們可以斷定，孩子的成長不僅僅局限于成人安排的既定的課程方案中，還存在兒童自發(fā)的各種學(xué)習(xí)、生活、游戲情境中，只要他們有自我實(shí)現(xiàn)的意愿，教師就有義務(wù)和責(zé)任去給予支持和推動(dòng)。

2.多維切入：提升幼兒教師課程執(zhí)行力要依據(jù)教師的實(shí)際需要

如同兒童成長中擁有不同的成長關(guān)鍵期，教師專業(yè)成長的不同階段也有著不同的成長訴求。研究初期，通過調(diào)查問卷和訪談，我們了解到不同成長階段的教師有著各自不同的課程執(zhí)行困惑、問題。因此，用同樣的課程實(shí)施價(jià)值取向來統(tǒng)一要求所有的教師顯然是不合適的，為此，我們依據(jù)美國課程學(xué)者辛德爾、波林和扎姆沃特歸納出的三種基本的課程實(shí)施價(jià)值取向：尊重取向、調(diào)試取向和創(chuàng)生取向，分別對(duì)應(yīng)處于不同成長期的三類教師群體，從實(shí)際需要出發(fā)多維切入，促進(jìn)不同階段教師的真實(shí)成長。

（1）加強(qiáng)指導(dǎo)——提升適應(yīng)期教師的課程理解能力

工作3年以內(nèi)的教師處于適應(yīng)期，這一階段對(duì)教師來說尤為關(guān)鍵，如同心理學(xué)中“印刻期”，在此階段，年輕教師將建立起關(guān)于學(xué)前教育課程的初步理解。因此，在處理教學(xué)素材的時(shí)候，我們期望教師能從身邊原有的課程方案出發(fā)，以“尊重取向”為課程實(shí)施的價(jià)值取向，不倡導(dǎo)教師天馬行空的創(chuàng)造生成，也不鼓勵(lì)教師囫圇吞棗般地全盤照搬，而是要通過細(xì)致研讀、理性思考，真正理解課程方案的編制意圖，真正理解幼兒園獨(dú)有的課程系統(tǒng)，了解幼兒園課程的特點(diǎn)，以及課程是如何推動(dòng)兒童發(fā)展的過程。

（2）提供支撐——促進(jìn)成長期教師的課程運(yùn)作能力

成長期的教師在課程運(yùn)作過程中最根本的任務(wù)就是修煉自身的互動(dòng)智慧，能根據(jù)幼兒的發(fā)展需求靈活彈性地整合教育資源、調(diào)整教育策略。因此，我們倡導(dǎo)教師能以身邊的課程資源為素材，以“調(diào)試取向”為課程實(shí)施的價(jià)值取向。通過一系列優(yōu)化、取舍、重構(gòu)、調(diào)整來實(shí)現(xiàn)對(duì)兒童學(xué)習(xí)特點(diǎn)和年齡特點(diǎn)的關(guān)注。但優(yōu)化的前提在于對(duì)原有資源的批判性接納。這種課程實(shí)施的態(tài)度更為積極。

（3）積極扶持——激發(fā)成熟期教師的課程創(chuàng)生能力

成熟期教師大多擁有9年以上的教齡，在執(zhí)行過數(shù)輪的課程方案后，教師能從關(guān)注自身的“教”中跳脫出來，更從容地關(guān)注課程實(shí)施中的兒童的“學(xué)”，教師可以更為寬容地接納那些課程實(shí)施中的“插曲”“變奏”，從中分析、解讀，并提供時(shí)空、人際等多方面支持，幫助兒童實(shí)現(xiàn)自我的游戲意愿和學(xué)習(xí)意愿。因此，我們更倡導(dǎo)這一階段的教師以“創(chuàng)生取向”來關(guān)注兒童的反應(yīng)，不一定做龐大的課程創(chuàng)生，但要通過對(duì)兒童的觀察、研究，做一些小型項(xiàng)目的拓展嘗試。

3.區(qū)域推進(jìn)：提升幼兒教師課程執(zhí)行力要搭建更為開闊的平臺(tái)

教師的課程理念需要在群體的爭(zhēng)鳴碰撞中得以修正，教師課程運(yùn)作的實(shí)踐智慧需要在群體的研修互助中得以提煉，教師的課程創(chuàng)生也需要在群體間得以傳播推廣……因此，為教師搭建區(qū)域性的推進(jìn)平臺(tái)，可以彰顯教師個(gè)體課程執(zhí)行能力的縱向提升、形成區(qū)域性教研經(jīng)驗(yàn)的貫通共享、促進(jìn)各園園本研修的線性跟進(jìn)，整體提升區(qū)域內(nèi)幼兒教師課程執(zhí)行力，提升課程實(shí)施的有效性。

（1）點(diǎn)——實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體執(zhí)行能力的縱向提升

在研究中，我們要始終秉承“以教師發(fā)展為本”的理念，幫助教師在“卷入式研修活動(dòng)、漸進(jìn)式研修任務(wù)、整體式研修平臺(tái)”上尋找到契合園本實(shí)際，能解決實(shí)際困惑的研究切入點(diǎn)，吸引教師投入其中，積極思考，主動(dòng)參與。每一個(gè)教師個(gè)體都能按照自己的需求和速度進(jìn)行個(gè)體的成長。例如：經(jīng)過研讀，對(duì)教材的把握變得豁然開朗；經(jīng)過審議，對(duì)執(zhí)行的課程更加理直氣壯；經(jīng)過研磨、視導(dǎo)，活動(dòng)變得更具挑戰(zhàn)、更有價(jià)值……在研究中，教師學(xué)會(huì)反思、體驗(yàn)成功、累加自信、體驗(yàn)專業(yè)成長的變化，由此產(chǎn)生職業(yè)幸福感，實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長的縱向提升。

（2）線——促進(jìn)幼兒園園本研修的線性跟進(jìn)

在研究推進(jìn)的過程中，我們要尊重每一所幼兒園的發(fā)展基礎(chǔ)與速率，允許差異性的存在，但有一項(xiàng)要求是統(tǒng)一的。即要求呈現(xiàn)園本研究的線性跟進(jìn)，以解決問題為過程，指向教師成長的反思性學(xué)習(xí)。而這其中解決問題、教師成長、對(duì)話學(xué)習(xí)型組織的構(gòu)建都需要線性跟進(jìn)來實(shí)現(xiàn)。無論是為促進(jìn)教師行為轉(zhuǎn)變，能力提升，不同協(xié)同反思平臺(tái)支撐下階梯攀升的階梯線。抑或是指向行動(dòng)研究，在不斷研究性學(xué)習(xí)、反思性實(shí)踐中，在提出問題——解決問題——反思調(diào)整——實(shí)踐驗(yàn)證——再次提出問題——解決問題……的反復(fù)滾動(dòng)前進(jìn)的螺旋線。我們希望幼兒園都能按照自身的成長路徑去深化研究。

（3）面——形成區(qū)域性教研智慧的貫通共享

在研究中，我們力求促進(jìn)全區(qū)園所間的互動(dòng)交流，采用多種組合方式，將有著共同興趣需求的幼兒園集結(jié)在一起進(jìn)行相關(guān)的研究，便于業(yè)務(wù)負(fù)責(zé)人對(duì)比性了解姐妹園開展類似研究的情況。同時(shí)，積極利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、光盤發(fā)放、電子資料包共享等形式，進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)、咨詢的共享。不僅讓老師了解其他幼兒園、其他教師研讀、審議、研磨、反思后的結(jié)果，更引導(dǎo)教師去關(guān)注研究的過程?！皟?yōu)秀的幼兒園是怎么尋找研究切口？怎么研究？怎么開展團(tuán)隊(duì)引領(lǐng)？”在卷入式的研究過程中不斷擴(kuò)大參與范圍，在漸進(jìn)式的研究中悄然更新教育理念，在整體的研修平臺(tái)上形成教研智慧的貫通共享。

積極探尋以形成一套區(qū)域提升幼兒教師課程執(zhí)行力的有效路徑與策略。從而轉(zhuǎn)變教師的課程觀，實(shí)現(xiàn)教師課程觀從“教材為本”到“兒童為本”的積極轉(zhuǎn)變，使教師在“理解能力、運(yùn)作能力、創(chuàng)生能力”等三方面獲得課程執(zhí)行力的提升，推動(dòng)全區(qū)幼兒園保教質(zhì)量的提升，惠及兒童的成長發(fā)展。

（作者單位：浙江省杭州市西湖區(qū)學(xué)前教育指導(dǎo)中心）