黃艷霞

摘要：美國(guó)高校教師科研產(chǎn)出量與過(guò)去相比發(fā)生了較大的變化，且存在著一定的群體差異和時(shí)間差異。群體差異主要表現(xiàn)在二八定率現(xiàn)象、種族差異、性別差異、學(xué)科差異等，時(shí)間差異主要表現(xiàn)在教師獲得終身教職前后產(chǎn)出的變化。這些科研產(chǎn)出的差異對(duì)教師科研產(chǎn)出評(píng)估的結(jié)果改進(jìn)、實(shí)施、結(jié)果使用帶來(lái)了各種挑戰(zhàn)。

關(guān)鍵詞：科研產(chǎn)出；評(píng)估；差異；困境

一、美國(guó)高校教師科研產(chǎn)出的歷史變化

在大學(xué)幾百年的發(fā)展里，教師科研產(chǎn)出量的變化遠(yuǎn)不如最近幾十年的變化大。其歷史變化主要體現(xiàn)在數(shù)量從20世紀(jì)70年代末開(kāi)始緩慢增長(zhǎng)，90年代進(jìn)一步迅速加快。70年代之前，教師們的科研產(chǎn)出普遍比較低，甚至相當(dāng)多的教師基本沒(méi)有開(kāi)展科研活動(dòng)。如Bayer在其1973年的著作中指出：“研究型大學(xué)和四年制大學(xué)約有五分之三的教授從沒(méi)出版過(guò)一本書(shū)、一段話(huà)或一篇文章?！?[1]20世紀(jì)70年代末，越來(lái)越多高校在終身教職授予時(shí)更多地考慮科研產(chǎn)出因素，教師開(kāi)始重視科研活動(dòng)；20世紀(jì)90年代，政府開(kāi)始明確對(duì)科研機(jī)構(gòu)和所資助的項(xiàng)目進(jìn)行績(jī)效考核，高校為應(yīng)對(duì)政府績(jī)效考核開(kāi)始對(duì)教師科研產(chǎn)出進(jìn)行定期評(píng)估，教師科研產(chǎn)出量迅速增加。如美國(guó)教育部1993年對(duì)全美高校教師的調(diào)查顯示，60%的教師最近兩年在有同行評(píng)議的期刊上發(fā)表過(guò)論文[2]，一改過(guò)去大部分教師不參與科研活動(dòng)的狀況。像20世紀(jì)70年代之前一樣整個(gè)學(xué)術(shù)生涯沒(méi)有任何科研產(chǎn)出，對(duì)于高校全職教師來(lái)說(shuō)已經(jīng)不可能了。而想獲得終身教職和更多職業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)，教師不得不重視科研產(chǎn)出這一競(jìng)爭(zhēng)工具的不可替代性和重要作用。

另一個(gè)變化是教師們投入到科研活動(dòng)的時(shí)間在不斷增加，全職教師特別是獲得了終身教職的教師用于教學(xué)的時(shí)間不斷減少。Bayer在其1973年的調(diào)查中指出，美國(guó)約有三分之一的教授從不花時(shí)間進(jìn)行科學(xué)研究和寫(xiě)作。[3]從1992年到2003年間，教師的工作時(shí)間變化不大，1992年為每周52.5小時(shí)，1998年和2003年為53.3小時(shí)。1992年只有15%的全職教師每周教學(xué)時(shí)間少于4小時(shí)[4]；1998年，美國(guó)高校全職教師人均用于科研的時(shí)間為8.1小時(shí)，占總工作時(shí)間的15.2%，每周教學(xué)少于4小時(shí)的教師上升到22.2%[5]；2003年全美高校全職教師每周平均用于科研的時(shí)間增長(zhǎng)到10.66小時(shí)，占總工作時(shí)間的20%，有30.3%的教師每周教學(xué)時(shí)間少于4小時(shí)，公立和私立研究型大學(xué)分別有48.9%和52.2%的全職教師教學(xué)時(shí)間每周少于4小時(shí)。[6]特別是在研究型大學(xué)里，相當(dāng)多的教學(xué)任務(wù)由兼職教師和助教承擔(dān)，全職教師更愿意將時(shí)間分配到科研活動(dòng)中，獲得了終身教職的教師更是盡可能地減少教學(xué)活動(dòng)。盡管研究型大學(xué)制定了一些政策要求教授們給本科生授課，但并沒(méi)有起到很大作用。由于研究型大學(xué)現(xiàn)有職位晉升制度和教師評(píng)估體系中的科研導(dǎo)向，改變教師們現(xiàn)有的工作時(shí)間分配方式是不太現(xiàn)實(shí)的。

二、美國(guó)高校教師科研產(chǎn)出差異

（一） 科研產(chǎn)出的群體差異

1.教師科研產(chǎn)出的二八定律現(xiàn)象

二八定律是意大利經(jīng)濟(jì)學(xué)家帕累托于1879年提出，后被管理學(xué)領(lǐng)域廣泛用于解釋各種不平衡現(xiàn)象。該定律認(rèn)為，在任何一組東西中，最重要的只占一小部分，約20%左右，如管理中可以預(yù)期，20%的員工將完成80%的工作。[7]高校教師產(chǎn)出雖然并沒(méi)有嚴(yán)格按照這一比例，但教師之間的產(chǎn)出差異確實(shí)比較大。據(jù)Price統(tǒng)計(jì)，約6%的教師占所有科研產(chǎn)出的50% [8]，Wilson的調(diào)查顯示約百分之十的教師完成了90%的科研產(chǎn)出。[9]盡管各類(lèi)調(diào)查因?yàn)榻y(tǒng)計(jì)范圍和計(jì)算方法差異而結(jié)果有所不同，但結(jié)論比較一致，高校多數(shù)科研成果是由少部分教師完成的。依據(jù)產(chǎn)出量，高校教師形成了一個(gè)比較穩(wěn)定的生態(tài)圈，一部分是特別高產(chǎn)的，一部分是特別低產(chǎn)的，還有一部分處于中間位置。無(wú)論采用何種科研產(chǎn)出評(píng)估方法，高產(chǎn)教師在各項(xiàng)指標(biāo)中均居于前列。

美國(guó)高校也注意到了教師產(chǎn)出的不平衡性并采取了多種方法如加強(qiáng)教師發(fā)展指導(dǎo)和科研支持、完善激勵(lì)體系等，但無(wú)論如何改革，這種不平衡性并沒(méi)有減小。少部分教師在科研產(chǎn)出方面遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于他們的同事，大部分表現(xiàn)平平的教師的產(chǎn)出總和可能低于少部分高產(chǎn)教師的產(chǎn)出總和。高校管理者一方面積極促進(jìn)每一個(gè)教師產(chǎn)出的提升，另一方面卻不得不面對(duì)一個(gè)現(xiàn)實(shí)，即組織中這種不平衡性是不可避免的，追求所有教師產(chǎn)出均衡是不可能的。

2.性別差異

伴隨著女性在高校教師隊(duì)伍中比例的提升，對(duì)其科研產(chǎn)出的關(guān)注也越來(lái)越多。在上個(gè)世紀(jì)70年代，女性的成果只有男性成果的二分之一到三分之二，最近幾十年女性成果與男性成果差距雖然在縮小，但依然存在差距。[10]即使在物理治療這種女性教師占65%的專(zhuān)業(yè)中，女性科研成果也比男性少，男性在整個(gè)職業(yè)生涯中在同行評(píng)議的期刊上發(fā)表的論文人均為12篇，女性只有6.6篇。[11]

是否是性別差異造成了科研產(chǎn)出差異，關(guān)于這一問(wèn)題一直無(wú)法形成統(tǒng)一的結(jié)論。有人從生物學(xué)角度進(jìn)行研究，認(rèn)為性別因素是導(dǎo)致差異產(chǎn)生的重要原因，即男性比女性更擅長(zhǎng)科學(xué)研究；更多的人從公平出發(fā)進(jìn)行研究，認(rèn)為科研產(chǎn)出的性別差異是由于高校雖然不斷提升女性教師比例，但在入職后卻給女性教師安排更多教學(xué)服務(wù)類(lèi)工作與教學(xué)職位，在授予終身教職決策中更多考慮男性等一系列歧視政策造成的。盡管存在著認(rèn)識(shí)分歧，女性確實(shí)承擔(dān)了更多的教學(xué)和服務(wù)類(lèi)工作，其能夠投入到科研的時(shí)間比男性要少。

3.種族差異

與性別差異一樣，科研產(chǎn)出的種族差異也一直存在，特別是黑人教師群體與白人教師群體之間的差異。美國(guó)高校歷史上高校教師一直以白人為主，有色人種特別是黑人教師很少。后來(lái)，由于肯定性行動(dòng)的推動(dòng)，高校不斷增加黑人教師和西班牙裔教師比例。雖然有色人種比例在不斷提升，但其科研產(chǎn)出特別是黑人教師和西班牙裔教師群體與白人教師群體之間的差異并沒(méi)有減小。多個(gè)調(diào)查結(jié)果顯示，在高產(chǎn)出教師中，很少有少數(shù)族裔教師。[12]少數(shù)族裔特別是黑人教師群體與女性教師一樣，對(duì)其產(chǎn)出問(wèn)題的原因有的歸結(jié)為種族原因，有的歸結(jié)為其在社會(huì)中長(zhǎng)期遭遇的不公平原因，也有的認(rèn)為是由于高校對(duì)其歧視政策如安排更多教學(xué)、更少給予終身教職等造成的。

4.學(xué)科差異

產(chǎn)出群體差異的另一表現(xiàn)存在于不同學(xué)科的教師之間。一是學(xué)科之間理論性的學(xué)術(shù)成果產(chǎn)出差異比較大。無(wú)論采用哪種指標(biāo)進(jìn)行評(píng)估，各學(xué)科在產(chǎn)出量比較排名中都居于比較穩(wěn)定的位置。比較突出的是，人文社會(huì)科學(xué)在學(xué)術(shù)成果產(chǎn)出方面很難占據(jù)優(yōu)勢(shì)。例如南佛羅里達(dá)大學(xué)選取美國(guó)140所綜合性研究型大學(xué)對(duì)其1981-2005年的科研產(chǎn)出進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果顯示生物和健康科學(xué)是產(chǎn)出和引用率最高的學(xué)科，這兩個(gè)學(xué)科與物理科學(xué)、數(shù)學(xué)的論文產(chǎn)出占美國(guó)所有論文產(chǎn)出的80.5%，所有引用總數(shù)的89.7%。 [13]

二是有些應(yīng)用性比較強(qiáng)的學(xué)科轉(zhuǎn)化成果比較豐富。隨著美國(guó)對(duì)科研應(yīng)用價(jià)值的重視，轉(zhuǎn)化類(lèi)成果在科研評(píng)估中的地位也越來(lái)越重要，包括相當(dāng)多的社會(huì)服務(wù)也被以轉(zhuǎn)化成果形式統(tǒng)計(jì)為科研產(chǎn)出。一些應(yīng)用性比較強(qiáng)的學(xué)科的轉(zhuǎn)化產(chǎn)出比較高，有些學(xué)科特別是人文社會(huì)學(xué)科和一些純理論學(xué)科的轉(zhuǎn)化類(lèi)成果非常有限。盡管美國(guó)高校開(kāi)始注意到學(xué)科的差異和特殊性，開(kāi)始將一些非傳統(tǒng)的轉(zhuǎn)化成果納入評(píng)估范圍，學(xué)科之間的應(yīng)用產(chǎn)出差異依然相當(dāng)大。

（二） 科研產(chǎn)出時(shí)間差異：終身教職獲得前后產(chǎn)出變化

終身教職的設(shè)立最初是教師們爭(zhēng)取學(xué)術(shù)自由的結(jié)果，主要是為了保障大學(xué)的學(xué)術(shù)自由和教師們的職業(yè)安全，教師們是這一制度的堅(jiān)定支持者。但是，這一原本保障教師職業(yè)安全和大學(xué)學(xué)術(shù)自由的政策，后來(lái)遭到眾多高等教育管理者的質(zhì)疑與反對(duì)。質(zhì)疑原因主要有兩個(gè)，即管理的制度缺陷和教師們的現(xiàn)實(shí)科研績(jī)效表現(xiàn)。

從管理的角度來(lái)審視終身教職制度，被認(rèn)為是不利于組織競(jìng)爭(zhēng)力打造和績(jī)效提升的。因?yàn)楣芾韺W(xué)領(lǐng)域已經(jīng)廣泛地證明，沒(méi)有與績(jī)效相關(guān)的激勵(lì)體制，容易導(dǎo)致員工壓力缺乏和動(dòng)機(jī)不足，并進(jìn)而導(dǎo)致績(jī)效下降。對(duì)于高校，由于終身教職給教師提供了充分的職業(yè)安全感，即教師并不會(huì)因?yàn)樽约旱目?jī)效不佳而失去工作，所以很容易導(dǎo)致教師在獲得終身教職后開(kāi)始放松對(duì)自己的要求。正如一位研究型大學(xué)校長(zhǎng)曾說(shuō)：“基本每所高校都有這個(gè)問(wèn)題：沒(méi)有競(jìng)爭(zhēng)力的教授，又不能解聘，他們自己也并不感到不好意思想要辭職，終身教職已經(jīng)成為一種鼓勵(lì)教師偷懶的工作?！盵14]

終身教職導(dǎo)致產(chǎn)出下降并不僅僅是一種管理理論上的推論，越來(lái)越多的數(shù)據(jù)證明教師在獲得終身教職后的產(chǎn)出變化。夏威夷大學(xué)馬諾阿分校于1987-1988學(xué)年實(shí)施終身教職后評(píng)審，206名參與評(píng)審的教師中，有46名（22%）業(yè)績(jī)不達(dá)標(biāo)準(zhǔn)。[15]這些教師在獲得終身教職前的科研產(chǎn)出成果是比較豐富和有競(jìng)爭(zhēng)力的，否則不可能獲得終身教職。并且，終身教職后評(píng)審采用的標(biāo)準(zhǔn)并不比獲取終身教職的要求高。評(píng)審結(jié)果說(shuō)明這些教師與自己獲得終身教職前相比，產(chǎn)出在下降。這一數(shù)據(jù)并不是個(gè)案，據(jù)Tien對(duì)全美高校抽樣調(diào)查結(jié)果顯示，被調(diào)查的教授在申請(qǐng)終身教職時(shí)其產(chǎn)出達(dá)到最高，職位越高的教師產(chǎn)出并不是越高。[16]這一事實(shí)調(diào)查結(jié)果與理論分析是相矛盾的。理論上，因?yàn)榭蒲挟a(chǎn)出越高的教師職位才會(huì)越高，所以職位越高的教師比低級(jí)職位教師產(chǎn)出要高；終身教職的獲得減少了教師的工作壓力，并且事實(shí)上這讓相當(dāng)多的教師得以有機(jī)會(huì)減少教學(xué)時(shí)間而用于科研，所以教師在獲得終身教職后其產(chǎn)出應(yīng)該增加。這種理論與事實(shí)上的矛盾說(shuō)明終身教職實(shí)際上起到了降低教師科研產(chǎn)出的作用。

終身教職導(dǎo)致部分教師科研產(chǎn)出量下降。雖說(shuō)有些教師在獲得終身教職后通過(guò)減少教學(xué)時(shí)間，有更多的科研時(shí)間保障而有更多產(chǎn)出，但相當(dāng)多的教師的產(chǎn)出績(jī)效在下降，獲得終身教職前成為其科研績(jī)效最高點(diǎn)。這種前后產(chǎn)出差異并不是由于教師科研能力造成的，因?yàn)橹敖K身教職授予考核已經(jīng)證明了這一群體的科研能力。終身教職制度由于設(shè)計(jì)上的激勵(lì)缺乏，導(dǎo)致部分教師在獲得職位后開(kāi)始減少科研活動(dòng)和努力。雖說(shuō)相當(dāng)多的高校開(kāi)始實(shí)施終身教職后評(píng)審制度，但評(píng)估的基準(zhǔn)并不很高，這一制度更多的是為教師發(fā)展提供依據(jù)與指導(dǎo)，而不是對(duì)其進(jìn)行解聘或降職。事實(shí)上，很少有教師因?yàn)榻K身教職后評(píng)審而失去教職。即使有些學(xué)校也會(huì)解聘獲得了終身教職的教師，但多是由于經(jīng)費(fèi)緊張、專(zhuān)業(yè)關(guān)閉等原因，而不是對(duì)其績(jī)效評(píng)估造成的。所以，終身教職后評(píng)審制度并沒(méi)有從根本上改變教師科研績(jī)效下降趨勢(shì)。

三、美國(guó)高校教師科研產(chǎn)出評(píng)估的困境

（一）科研產(chǎn)出評(píng)估結(jié)果改進(jìn)：科研內(nèi)在動(dòng)機(jī)和可持續(xù)的激勵(lì)機(jī)制缺乏

高校教師科研產(chǎn)出的歷史變化和時(shí)間差異說(shuō)明現(xiàn)有產(chǎn)出提升是外部評(píng)估和職業(yè)發(fā)展壓力推動(dòng)的，并非教師個(gè)人內(nèi)在動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)的結(jié)果。對(duì)產(chǎn)出提升最有效的激勵(lì)是通過(guò)教師們的內(nèi)在科研動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)，但并不是每個(gè)教師都有開(kāi)展科研活動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。據(jù)卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)委員會(huì)1989年對(duì)全美教師5000多名教師的調(diào)查顯示，只有6%的教師最初的興趣明確是進(jìn)行科研，23%想通過(guò)學(xué)習(xí)從事科研活動(dòng)，71%的教師最初的興趣是教學(xué)；即使在研究型大學(xué)和博士學(xué)位授予型大學(xué)，最初興趣為教學(xué)的教師分別占到35%和55%。[17]由此可見(jiàn)，相當(dāng)多的教師在入職時(shí)對(duì)職業(yè)的期望是教學(xué)而不是科研。并且，就大學(xué)發(fā)展的歷史來(lái)看，相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里，教師們的主要任務(wù)也是進(jìn)行教學(xué)。正如上面的數(shù)據(jù)所顯示，在美國(guó)高校開(kāi)始對(duì)教師開(kāi)展產(chǎn)出評(píng)估之前，教師們的科研產(chǎn)出量與今天相比是比較低的，大多數(shù)教師整個(gè)學(xué)術(shù)生涯并沒(méi)有任何科研產(chǎn)出?？▋?nèi)基教學(xué)促進(jìn)委員會(huì)從上個(gè)世紀(jì)60年代到90年代初的調(diào)查顯示，興趣為教學(xué)的教師比例一直超過(guò)了69%，最高時(shí)達(dá)到76%。[18]這說(shuō)明教師中這種科研和教學(xué)的興趣差異一直存在并且比較穩(wěn)定，無(wú)論在哪個(gè)時(shí)代，興趣為科研的教師在整個(gè)群體中都只占少數(shù)。

與教師們職業(yè)興趣相矛盾的是，科研在外部力量推動(dòng)下已經(jīng)成為四年制大學(xué)和研究型大學(xué)對(duì)教師的基本要求。在授予終身教職的過(guò)程中，最重要的標(biāo)準(zhǔn)是科研產(chǎn)出。即使是在一些教學(xué)型大學(xué)，包括社區(qū)學(xué)院，擁有更多科研成果的教師也更容易獲得終身教職。所以說(shuō)，科研導(dǎo)向已經(jīng)成為美國(guó)高等教育領(lǐng)域的普遍選擇。為提升科研產(chǎn)出，高校采取了各種措施激勵(lì)教師，如增加科研經(jīng)費(fèi)、招聘更多科研人員、薪酬與產(chǎn)出結(jié)合、提供終身教職等。這些激勵(lì)措施中，對(duì)教師影響最大的是終身教職制度。但這些外部激勵(lì)手段并不能形成可持續(xù)性的產(chǎn)出提升，如教師們職業(yè)生涯最高產(chǎn)出階段是在申請(qǐng)終身教職前，獲得終身教職后教師們的科研產(chǎn)出水平普遍有所下降就說(shuō)明了這一問(wèn)題。所以，科研產(chǎn)出評(píng)估結(jié)果改進(jìn)面臨的最大難題是激發(fā)教師們的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和建立可持續(xù)的激勵(lì)機(jī)制。

（二）科研產(chǎn)出評(píng)估實(shí)施：基于分類(lèi)管理的產(chǎn)出基準(zhǔn)制定困難

教師分類(lèi)管理即針對(duì)高校不同的使命與目標(biāo)、教師的特征實(shí)施差別化的管理，它主要有兩個(gè)方面的含義。一是從宏觀層面，不同類(lèi)別的高校教師有不同的任務(wù)要求和薪酬體系，對(duì)教師的科研、教學(xué)和社會(huì)服務(wù)等方面應(yīng)該實(shí)施差別化管理；二是中觀層面，即高校內(nèi)部依據(jù)教師能力特征和工作范圍，實(shí)施差別化管理，如科研型教師、教學(xué)型教師、社會(huì)服務(wù)型教師和教學(xué)科研型教師等?？蒲挟a(chǎn)出中的二八定率現(xiàn)象、性別和種族差異、時(shí)間差異說(shuō)明教師不僅存在著教學(xué)科研興趣與能力的差異，教學(xué)與服務(wù)工作量差異也比較大。因此，依據(jù)教師特點(diǎn)和各類(lèi)工作量安排實(shí)施分類(lèi)管理是很有必要的，而科研產(chǎn)出評(píng)估則應(yīng)根據(jù)教師分類(lèi)制定差異化的基準(zhǔn)。

分類(lèi)管理最大的特征是管理差異化，即對(duì)不同的教師群體采用適用的管理標(biāo)準(zhǔn)和體系。雖然美國(guó)高等教育界在理論上支持對(duì)教師進(jìn)行分類(lèi)管理，但在現(xiàn)實(shí)中卻存在著管理趨同化現(xiàn)象。其表現(xiàn)之一是不同類(lèi)別的高校在提供終身教職時(shí)，科研產(chǎn)出是影響決策的最重要因素，特別是四年制高校和研究型大學(xué)對(duì)教師的評(píng)估是以科研為主導(dǎo)的；其表現(xiàn)之二是高校內(nèi)部，特別是研究型大學(xué)內(nèi)部并沒(méi)有對(duì)教師就其教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)等崗位進(jìn)行明確劃分，只有終身教職序列和非終身教職序列的區(qū)別，終身教職給予的主要標(biāo)準(zhǔn)是科研產(chǎn)出。

由于缺乏有效的教師分類(lèi)管理制度，對(duì)教師科研產(chǎn)出評(píng)估基準(zhǔn)也缺乏分類(lèi)，特別是中觀層面的高校內(nèi)部依據(jù)教師分類(lèi)的差異化科研產(chǎn)出評(píng)估基準(zhǔn)體系比較缺乏。美國(guó)高校產(chǎn)出評(píng)估基準(zhǔn)的使用主要是在兩個(gè)階段 ，一是終身教職前的考核，二是終身教職后評(píng)審。由于終身教職前的考核對(duì)教師職業(yè)影響巨大，教師們異議的也主要是這一階段的基準(zhǔn)。正常的情況下，教師要獲得終身教職，其科研產(chǎn)出要與校內(nèi)外特別是校內(nèi)同事競(jìng)爭(zhēng)。但是，由于教師們承擔(dān)的任務(wù)是不一樣的，有的教師如女性和有色人種教師承擔(dān)了更多的教學(xué)、社會(huì)服務(wù)等，這樣在科研產(chǎn)出評(píng)估中很可能處于不利地位。所以，教師們認(rèn)為，在授予終身教職時(shí)，對(duì)于承擔(dān)了不同任務(wù)的教師應(yīng)該制定不同的科研產(chǎn)出基準(zhǔn)。甚至有相當(dāng)多的人認(rèn)為，實(shí)施教師分類(lèi)管理應(yīng)該專(zhuān)門(mén)設(shè)立針對(duì)教學(xué)的終身教職崗位，只有通過(guò)保證不同類(lèi)別的教師都有同樣的職位晉升程序，才能最大程度地激勵(lì)教師和真正發(fā)揮科研產(chǎn)出評(píng)估對(duì)組織績(jī)效提升的作用與價(jià)值。

基準(zhǔn)制定的第二個(gè)爭(zhēng)論是在終身教職后評(píng)審階段。終身教職后評(píng)審制度的實(shí)施并不是教師們推動(dòng)的結(jié)果，而是由高等教育管理部門(mén)推動(dòng)的，實(shí)施這一制度的主要原因是為了避免終身教職造成教師惰性。這一制度雖受到管理者的支持，但卻受到教師群體的反對(duì)。在制度是否實(shí)施的博弈中，教師們雖然失敗了，但管理者也沒(méi)有取得完全的勝利，這體現(xiàn)在對(duì)終身教職后評(píng)審的目的與基準(zhǔn)制定方面。為緩和與教師的矛盾，也由于管理者自身對(duì)這一評(píng)審制度目的把握的模糊性，現(xiàn)有美國(guó)高校終身教職后評(píng)審結(jié)果更多用于促進(jìn)教師績(jī)效改進(jìn)而不是用于解聘或降職降薪等。相當(dāng)多的學(xué)校是將結(jié)果反饋給教師并讓其制定發(fā)展和改進(jìn)計(jì)劃，因評(píng)審不合格被解聘的案例非常少。正是由于大多數(shù)的高校終身教職后評(píng)審主要是為了教師發(fā)展而不是解聘與降職降薪，所以在標(biāo)準(zhǔn)制定上要求并不特別高，有些評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)甚至低于獲得終身教職的評(píng)審基準(zhǔn)。理論上這一基準(zhǔn)應(yīng)該高于終身教職給予的標(biāo)準(zhǔn)，但有人指出終身教職后評(píng)審基準(zhǔn)制定還需要考慮教師的年齡因素及職業(yè)發(fā)展周期問(wèn)題。已經(jīng)有相當(dāng)多的研究顯示，在科研產(chǎn)出黃金期過(guò)后，教師們的科研產(chǎn)出隨著年齡的增長(zhǎng)而下降。制定有挑戰(zhàn)性的基準(zhǔn)，不太符合教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展規(guī)律，由此會(huì)受到教師們更激烈的抵制；但是不制定更有挑戰(zhàn)性的基準(zhǔn)，對(duì)于管理者來(lái)說(shuō)，并沒(méi)有達(dá)到提升組織績(jī)效的目的，也沒(méi)有達(dá)到減少教師惰性的目的。只要基準(zhǔn)不高，或者評(píng)審結(jié)果對(duì)其職業(yè)發(fā)展沒(méi)有太大影響，相當(dāng)多的教師獲得終身教職后其科研產(chǎn)出依然會(huì)呈現(xiàn)下降趨勢(shì)。

（三）科研產(chǎn)出評(píng)估結(jié)果的使用：科研管理與人力資源管理存爭(zhēng)議

1.學(xué)科沖突與資源分配

高校之所以進(jìn)行科研產(chǎn)出評(píng)估，其目的之一是為資源分配提供依據(jù)。而現(xiàn)在評(píng)估在資源分配中運(yùn)用存在的最大問(wèn)題是無(wú)法解決學(xué)科差異造成的沖突與爭(zhēng)奪。由于學(xué)科差異，不同學(xué)科的成果形式和數(shù)量差別很大。隨著政府和高校越來(lái)越重視轉(zhuǎn)化類(lèi)成果，一些應(yīng)用性比較強(qiáng)的學(xué)科在產(chǎn)出上有更好的表現(xiàn)。也由于這個(gè)原因，這些學(xué)科認(rèn)為自己應(yīng)該獲得更多的科研資源甚至教學(xué)資源。某些理論性比較強(qiáng)的學(xué)科轉(zhuǎn)化類(lèi)成果雖然不多，但其學(xué)術(shù)成果如引用率、引用數(shù)很高，也增加了其在學(xué)校內(nèi)部資源分配談判中的砝碼。特別引人注意的是，人文社會(huì)科學(xué)無(wú)論是學(xué)術(shù)類(lèi)成果還是轉(zhuǎn)化類(lèi)成果的評(píng)估，其結(jié)果都無(wú)法與應(yīng)用性學(xué)科相比，因此在校內(nèi)各項(xiàng)資源分配的談判中處于劣勢(shì)。甚至有些學(xué)者和管理者認(rèn)為，人文社會(huì)科學(xué)的應(yīng)用價(jià)值有限，對(duì)學(xué)校的效益沒(méi)有什么貢獻(xiàn)，因此沒(méi)有必要繼續(xù)保留，至少是不需要保持現(xiàn)有的規(guī)模。美國(guó)高校每年都會(huì)關(guān)閉一些專(zhuān)業(yè)，其中涉及到的大多是人文社會(huì)學(xué)科和純理論性學(xué)科。對(duì)于人文社會(huì)科學(xué)的支持者來(lái)講，他們認(rèn)為這些學(xué)科是學(xué)生培養(yǎng)和社會(huì)健康發(fā)展的基礎(chǔ)，其對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)與價(jià)值并不小于一些應(yīng)用性強(qiáng)的學(xué)科，只是沒(méi)有使用合適的方法對(duì)人文社會(huì)科學(xué)的產(chǎn)出進(jìn)行評(píng)估而已。因此，對(duì)于管理者來(lái)說(shuō)，在何種程度上認(rèn)可現(xiàn)有產(chǎn)出評(píng)估結(jié)果、如何認(rèn)識(shí)各個(gè)學(xué)科的價(jià)值并利用評(píng)估結(jié)果來(lái)分配科研甚至教學(xué)資源，也是一個(gè)難題 。

2.人力資源管理的公平問(wèn)題

教師科研產(chǎn)出評(píng)估結(jié)果如何用于人力資源管理也是一個(gè)難題。一方面現(xiàn)有產(chǎn)出評(píng)估結(jié)果是否證明了招聘過(guò)程中存在著反向歧視。美國(guó)高校歷史上教師隊(duì)伍中女性與有色人種所占比例較低，后來(lái)開(kāi)始不斷提高這兩個(gè)群體在教師中的比例。特別是肯定性行動(dòng)實(shí)施后，提高有色人種在教師中的比例成為高校多元化目標(biāo)之一。在高校的努力下，兩個(gè)群體在教師中的比例都有所提高。但由于高校大力提高公平群體的比例，有時(shí)候可供選擇的合乎條件的教師并不是很充足。與加州大學(xué)招生的“反向歧視”案一樣，有些學(xué)者認(rèn)為高校教師招聘過(guò)程中也存在著“反向歧視”，而科研產(chǎn)出評(píng)估的結(jié)果就是一個(gè)有力的證明。這兩個(gè)群體比男性和白色人種科研產(chǎn)出量少，只能說(shuō)明為了促進(jìn)教師隊(duì)伍多元化，招聘了不合格的公平群體教師。因此，有相當(dāng)多的學(xué)者認(rèn)為，招聘時(shí)在科研產(chǎn)出標(biāo)準(zhǔn)方面，應(yīng)以客觀數(shù)據(jù)為依據(jù)，決策不應(yīng)受到膚色、性別等因素的影響。

另一方面追求公平的聲音則與上面的觀點(diǎn)存在很大分歧。許多研究者探尋了女性與有色人種科研產(chǎn)出低的原因并將其歸結(jié)為高校的歧視政策，如這兩個(gè)群體被安排了更多的教學(xué)活動(dòng)，給予更少的升職機(jī)會(huì)等，其產(chǎn)出差異并不是由于其在招聘中因高校多元化目標(biāo)而給予的偏向性機(jī)會(huì)和自身缺乏競(jìng)爭(zhēng)力造成的。由此，女性與有色人種要求更多的科研時(shí)間和職業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)，追求與其他群體一樣的公平發(fā)展，這樣與其他群體的科研產(chǎn)出差異將會(huì)減小甚至消除。因此，如何看待科研產(chǎn)出評(píng)估中的性別和種族差異也極大地影響著人力資源管理公平政策的制定，對(duì)人力資源管理者提出了更多的要求。

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